Didaktische Hinweise mit Bezug zu einzelnen Theorien

Zitiervorschlag: Gitschier, L. (2024). „Didaktische Hinweise mit Bezug zu einzelnen Theorien“. Abgerufen von URL: wsd:didaktisierung:hinweise_theorien, CC BY-SA 4.0

In der folgenden Tabelle sind die einzelnen Theorien und die auf der jeweiligen Theorie basierenden Impulse zur Gestaltung individueller Bildungsangebote dargestellt.

Hinweis: Durch die Eingabe der jeweiligen Theorie in das linke Suchfeld kann diese direkt angezeigt werden.

Bezeichnung Theorie	Impulse zur Gestaltung individueller Bildungsangebote
Abwehrmechanismen	Akute Interventionen Zur Genese von Hypothesen über Abwehrmechanismen eignen sich am besten freie Anlässe wie freies Spiel, musisch-ästhetischer Ausdruck oder projektive Verfahren. Diese müssen in Formen der Reflexion später bedacht und validiert werden. Längerfristige Interventionen Es ist sinnvoll, im pädagogischen Alltag und vor allem in den wichtigen Formen der Reflexion zu überlegen, ob und wie Kinder und Jugendliche Abwehrmechanismen unbewusst einsetzen, um ihr Wohlsein und ihre psychische Gesundheit zu schützen. Kann eine pädagogische Atmosphäre kreiert werden, in denen Kinder und Jugendliche sich weniger schutzbedürftig fühlen?
Bedürfnisse, Motive und Motivation	Akute Interventionen Es ist grundlegend, kindliches Verhalten in Verbindung mit Motiven und Motivationen zu bringen. Längerfristige Interventionen Die Frage, inwieweit eine (sonder)pädagogische Einrichtung bis dato nicht ausreichend befriedigte Grundbedürfnisse stillen muss, ist grundlegend und muss explizit und konkret in Konzeptionen bedacht werden. Auf der einen Seite ist es für die altersgemäße kindliche Entwicklung oftmals elementar, dass gewisse Grundbedürfnisse ausreichend beachtet wurden, auf der anderen Seite kommen hier pädagogische Organisationen leicht an ihre Grenzen, da z.B. professionelles und elterliches Verhalten verschwimmen können. In der Pädagogik der emotionalen und sozialen Entwicklung ist das Aufgreifen von Grundbedürfnissen auch im Kontext Schule oft unerlässlich, muss aber systemisch und individuell ausreichend Raum für Reflexion erfahren.
Bewusstsein	Die Grundannahme, dass auch Unbewusstes das gezeigte Verhalten beeinflusst, eröffnet Räume für Hypothesen, Vermutungen, Ideen, Gespräche und konkretere Überlegungen. Kinder und Jugendliche benötigen deshalb verschiedene Angebote, um ihrem Bewussten und Unbewussten Ausdruck verleihen zu können. Dabei kommen alle Formen von Kunst, Bewegung/Sport, Schreiben, Gespräch und Spiel in Betracht.
Beziehungspädagogik	Nähe vs. Distanz - Zu welcher Lehrperson hat Kind/Jugendliche:r ein vertrauensvolles Verhältnis, so dass über Nähe/Distanz gesprochen werden kann? - Was trägt zu einem verlässliches Setting mit wenig Veränderung (Lehrperson, Raum, …) bei? - Was ermöglicht Nähe/Distanz-Erfahrungen (z.B. mittels Übungen aus Theater- oder Erlebnispädagogik)? Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um z.B. mehr Nähe zulassen zu können oder ein Gespür für das Wahren von Grenzen zu entwickeln? Unterwerfung vs. Kontrolle - Was trägt zu einem transparenten, verlässlichen, bestärkenden und sicheren Setting bei? - Was ermöglicht selbstbestimmtes und selbstverantwortliches Lernen im Unterricht zu ermöglichen (z.B. durch, Auswahlmöglichkeiten von Aufgaben, Hausaufgabenauswahl, individuelle Lern- und Ruhezeiten, …)? - Wie kann eine Gesprächskultur bewusst eingesetzt und gestaltet werden, in der Kind/Jugendlicher sich positionieren darf und/oder andere Meinungen zulassen kann? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um sich z.B. weniger unterwerfen zu müssen bzw. weniger kontrollierend zu sein? Selbstversorgung vs. versorgt sein - Was trägt dazu bei, Geborgenheit zu vermitteln und z.B. Grundbedürfnisse zu befriedigen (z.B. Essen, Trinken, Interaktion, …)? - Was trägt dazu bei selbstverantwortliches Handeln üben zu können (z.B. um Hilfe bitten, Routinen erlernen, Verantwortung für klar umgrenzte Aufgaben übernehmen…)? - Was trägt dazu bei Selbstwahrnehmung üben zu können (z.B. Erkennen und Verbalisieren von Körpersignalen, Gefühlen und Bedürfnissen)? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind, um sich z.B. altersangemessen versorgen zu lassen, bzw. sich entsprechend selbst zu versorgen? Selbstwertkonflikt - Was trägt zu einem wertschätzenden, ermutigenden, zugewandten und realitätsbezogenem Setting bei? - Was trägt dazu bei, authentische Rückmeldungen zu geben (z.B. echtes Lob, konstruktive Kritik, …)? - Wie können Ressourcen beim Kind/Jugendlichen entdeckt und aktiviert werden?Was trägt dazu bei Selbstwirksamkeit zu ermöglichen? - Was trägt dazu bei den Umgang mit negativen Interaktionserfahrungen üben zu können (z.B. Verlieren üben, angemessen in Konflikten reagieren, …)? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um seinen Selbstwert funktional zu stabilisieren? Schuldkonflikte - Was trägt dazu bei Gefühlen wie Schuld Raum zu geben und konstruktiv zu bearbeiten? - Was trägt dazu bei eigene Anteile an Konflikten / Schwierigkeiten erkennen zu können (z.B. angeleitete Konfliktklärung, individuelle Reflexionsgespräche, …)? - Ist eine (familien-) therapeutische Anbindung angezeigt? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um sich selbst z.B. weniger Schuld zu geben, bzw. die Schuld nicht immer bei anderen abzuladen? Ödipaler Konflikt - Was trägt dazu bei Geschlechtermerkmale und Geschlechterrollen konstruktiv zu thematisieren (z.B. Sexualkunde, gesellschaftliche Normen und Regeln, Training eines sozialen Miteinanders…)? - Wird ein guter Bezug zu Identität hergestellt? - Gibt es angemessene Identifikationsfiguren für Beziehungsgestaltung? - Was trägt dazu bei, dass Partner- und Gruppensituationen bewusst eingesetzt und gestaltet werden, so dass Kind/Jugendlicher: a) Umgang mit Rivalitäten üben kann? b) Triangulierung geübt werden kann? Identitätskonflikt - Was trägt dazu bei Identität und Kultur in den Unterricht zu integrieren (z.B. durch fiktive Geschichten, Vorbilder und individuelle Erfahrungsberichte)? - Was trägt dazu bei realistische Zukunftsszenarien mit dem Kind/Jugendlichen zu erarbeiten? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um herauszufinden wer es ist, was es will, was ihm/ihr gut tut? Lebensbelastung - Gibt es vertraute Personen oder Strukturen, die bei Bedarf Unterstützung oder Austausch bieten (System Schule und darüber hinaus)?
Emotions-/ Affektregulation	Akute Interventionen Alle Formen, die dazu geeignet sind, Dynamik und Eskalation aus unregulierten Situationen zu nehmen.
Exekutive Funktionen	Akute Interventionen Diamond & Lee (2014) zeigen fünf wissenschaftlich überprüfte Ansätze zur Förderung von Exekutiven Funktionen auf: 1. Combuterbasierte Trainings 2. Mischung aus Computerspielen und computerlosen Spielen 3. Aerobe Ausdauerbelastungen 4. Kampfkunst und Achtsamkeitstraining 5. Spezielle Curricula wie Tools oft the Mind oder Promoting Alternative Thinking Strategies, Head-Strat-Programm, Chicago School Readiness Project. Längerfristige Interventionen - Berner Material zur Förderung exekutiver Funktionen: Nele und Noa im Regenwald - Schlau, aber …Kindern helfen, ihre Fähigkeiten zu entwickeln durch Stärkung der Exekutivfunktionen Mit praktischen Tipps und Übungen - EMIL: Alles im Griff! – Wie Kinder lernen, ihre Gefühle zu regulieren! Stärkung sozial-emotionaler Kompetenz und Resilienz im Kindergarten - FEX, Förderung exekutiver Funktionen Formelle Trainings - FEX, Förderung exekutiver Funktionen, Grundschulalter, ZNL, Uni Ulm - EMIL, Emotionen regulieren lernen, Vorschulalter, ZNL, Uni Ulm
Familientheorie, Familiensystem, familienorientierte Interventionen	Akute und präventive Interventionen Bewusste Formen der präventiven Einbindung (Regelmäßige Kooperationstreffen mit der Familie, ritualisierte Formen des regelmäßigen Austauschs, etc.) und des Autonomieerlebens (z.B. Wert legen auf geplante Gespräche, spontane Gespräch/Telefonate nur bei dinglicherem Bedarf, Landschulheim/Schulleben auch ohne direkte Familienbeteiligung, usw.) Längerfristige Interventionen Generell muss überlegt werden, wie eine sonderpädagogische Diagnostik die jeweilige Familienkommunikation intern aber auch z.B. mit pädagogischen Institutionen wie der Schule evaluieren und wenn nötig verbessern kann. Das Kind bzw. die:der Jugendliche muss das Gefühl haben, dass sein tatsächliches Familiensystem in der Schule akzeptiert ist und dass das pädagogische Personal und die Erziehungsberechtigten in respektvollem und zumindest in Teilen vertrauensvollem Kontakt miteinander stehen. Gleichzeitig muss sich Schule auch als Raum etablieren, in dem sich Kinder und Jugendliche unabhängig von den Eltern entwickeln und individualisieren können insbesondere dann, wenn sie dysfunktional in Systeme verstrickt sind. Formelle Trainings Multifamilientherapie https://bag-mft.de Systemische Beratung https://www.dgsf.org/service/weiterbildungsdatenbank, https://systemische-gesellschaft.de/weiterbildung/ Für die sonderpädagogische Frühförderung auch Systemische Familientherapie https://www.dgsf.org/service/weiterbildungsdatenbank, https://systemische-gesellschaft.de/weiterbildung/
Gruppe, Gruppendynamik	Akute Interventionen Dazu zählen gruppendynamische Übungen, die zum Entwicklungsstand der Gruppe passen, diese also fordert aber nicht überfordert. Ansonsten droht gerade bei vulnerablen Kindern und Jugendlichen entweder der Ausschluss oder eine Überidentifikation mit der Gruppe. Längerfristige Interventionen Pädagogische Fachkräfte sollten versuchen, nicht nur die Individuen, sondern auch (Teil-)Gruppen direkt in die Planung ihrer Bildungsangebote zu integrieren. Die anzustrebende Gruppenfähigkeit des Individuums ist ein Entwicklungsprozess, der eine große Rolle für den einzelnen jungen Menschen und für das Gelingen von Schule als kognitives und soziales Lernfeld spielt.
Humanistische Psychologie/ Humanistische Theorie	Akute Interventionen Kreative Ausdrucksformen der Selbstentfaltung z.B. freies Schreiben, Musik als Ausdrucksform, thematische Theaterstücke, alle Formen, die dem Individuum künstlerisch Ausdruck verschaffen (Malen, Zeichnen, Arbeit mit Materialien). Längerfristige Interventionen Schaffen einer positiven, angstminimierenden Atmosphäre
Konzepte des Selbst	Akute Interventionen Produktive (und systemisch erwünschte) Könnenserfahrungen auf allen Ebenen verändern das individuelle oder kollektive Gefühl der Selbstwirksamkeit und sind „Balsam“ für den Selbstwert und das Selbstvertrauen. Längerfristige Interventionen Es muss im Bereich von Verhaltensauffälligkeiten nochmals betont werden, dass es gerade bei Kindern, die Formen von Kindeswohlgefährdung und Traumatisierungen erleiden mussten, schwierig sein kann, solche Könnenserfahrungen herzustellen. Es braucht Zeit und viel Vertrauensaufbau in der Beziehungsarbeit, um ein festgefahrenes Selbstbild (z.B. böse, faul, dumm, gemein, nutz- und wertlos) indirekt davon zu überzeugen, dass die kompensatorische Verunsicherung von Veränderungen dieses Selbstbildes gewinnversprechend sein kann. Dies ist nur konfliktreich vorstellbar und durch Fort- und Rückschritte gekennzeichnet. Formelle Trainings - Selbstkompetenzen bei Jugendlichen fördern
Lerntheorie/ Behaviorismus	Akute Interventionen - Konfrontation: Heranführen und Aussetzen - Operant: Belohnung (Verstärkerpläne, Tokensysteme), Bestrafung - Kognitiv: Strategien, Fragebögen, Regeln, Verträge - Standardisierte Programme - Hinweise und Ideensammlung zum situativen Handeln Längerfristige Interventionen - Strukturierende auf das Verhalten abzielende Techniken z.B. aus dem Classroommanagement Formelle Trainings - Verhaltenstraining im Kindergarten - Das neue Marburger Verhaltenstraining - Verhaltenstraining für Schulanfänger - Verhaltenstraining in der Grundschule
Mentalisierung	Akute Interventionen Unter https://mented.de findet sich ein „Werkzeugkasten“ mit konkreten mentalisierungsförderlichen Übungen und Methoden. Längerfristige Interventionen Das Etablieren einer mentalisierenden Kultur wurde in Twemlow, Fonagy Staco (2005) breit empirisch untersucht und beschrieben. Eine mentalisierende Haltung als Grundlage einer solchen Kultur kann nur systemisch eingeführt werden. Dieser Change-Prozess stellt für einzelne Mitarbeitende eine unter Umständen angstauslösende Veränderung dar, dem mit entsprechenden Fortbildungen, finanziellen Mitteln und veränderten Strukturen begegnet werden muss. Formelle Trainings Ab 2022 werden von Mented.de (https://mented.de), dem Netzwerk für „Mentalisierungsbasierte Pädagogik“, verschiedene formelle Trainings in mentalisierungsbasierter Pädagogik angeboten.
Musterbildung und Wiederholungszwang	Akute Interventionen Kein Einlassen auf Machtkämpfe, pädagogisch aus einer reifen Position handeln. Kein Ausspielen von Machtüberlegenheit, keine Gegenaggression, Mahnung zur Einhaltung eines respektvollen Umgangs, trotz der wohl inszenierten und mitunter heftigen Situationen. Längerfristige Interventionen Beziehungsmuster sind stark erfahrungsbasiert und vor allem durch gegenläufige Beziehungserfahrungen veränderbar (vgl. Hoanzl & Weiß, 2010). Dies setzt Reflexion und den belastbaren Glauben an Veränderungs- und Entwicklungsfähigkeit von Seiten der pädagogischen Fachkräfte voraus - auch wenn diese oftmals nur in kleinsten Schritten und mit Rückschritten erfolgt.
Persönlichkeitsstörungen	Akute und längerfristige Interventionen Akute und längerfristige Interventionen sollten folgende Qualitätsmerkmale aufweisen: - ressourcenorientiert - stabilisierend - mentalisierend - haltend/ grenzsetzend - nicht-strafend - bindungs- und traumasensibel Formelle Trainings Es wäre dringend notwendig, das Feld der PS stärker in die (Sonder-)Pädagogik einzubeziehen. Aktuell liegt dazu allerdings kaum Literatur vor, formelle Trainings existieren bis dato im engeren Sinn noch nicht.
Persönlichkeitstheorie	Akute Interventionen Der psychosozialen Idee von Persönlichkeit ist mit akuten, losgelösten Interventionen nicht gerecht zu werden. Längerfristige Interventionen Die Leitfrage lautet: Können Bildungs- und Erziehungsangebote arrangiert werden, die Kinder und Jugendliche bei Schwierigkeiten in einer der genannten OCEAN-Kategorien unterstützen können? Eventuell ließen sich aus den diesbezüglichen Überlegungen auch Formen akuter Interventionen ableiten
Psychodynamik/ Psychoanalyse	Akute Interventionen - Arbeit an und über Beziehungen - Intervention aus Haltungen ableitbar - Szenisches Verstehen - Supervision und Fallverstehen - Verschiedene Spielformen (Regelspiele, Als-ob-Spiel…) - Hinweise und Ideensammlung zum situativen Handeln Längerfristige Interventionen - Die psychodynamischen Theorien bieten differenzierte Ansätze, Verhalten reflexiv zu verstehen. Grundannahme ist, dass die Verhaltensstörungen für den/die Schüler/in als individuelle Anpassungsleistung Sinn in einer Notlage ergeben. - Der Schlüssel zum Verstehen sind die (unbewussten) Bedürfnisse, Muster und Affekte des jungen Menschen. - Über pädagogische Haltungen sollen Gegenerfahrungen ermöglicht werden, die ein sozial-emotionales Nachreifen ermöglichen. Formelle Trainings - Ausbildung in psychoanalytischer Pädagogik z.B. FAPP Frankfurt - Mentalisierungsbasierter Pädagogik z.B. Mented.de - Individualpsychologische Beratung z.B. DGfIP - Gruppenanalyse für den psychosozialen Bereich s. D3G
Risikofaktoren	In der pädagogischen Arbeit mit oder an Vulnerabilitäts- und Risikofaktoren werden die gleichen Ziele verfolgt wie in der Arbeit mit oder an Resilienz- und Schutzfaktoren. Akute Interventionen Aus den längerfristigen Interventionen lassen sich unzählige von akuten Interventionen ableiten. Es wäre aufgrund der oben aufgezeigten Komplexität und Kombinationsmöglichkeiten von Faktoren nahezu vermessen, hier DIE eine konkrete akute Intervention als repräsentativ dazustellen. Längerfristige Interventionen Pädagogische Fachkräfte sollten ihre Zeit mit den Kindern und Jugendlichen nutzen, um mit Ihnen an einem positiven Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und aktivem Bewältigungsverhalten zu arbeiten. Es ist dabei darauf zu achten, dass es für die jungen Menschen mindestens eine stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson gibt. Zu berücksichtigen ist, dass Kinder und Jugendliche, die jahrelang gelernt haben, dass Missachtung, Gewalt und Entwertung mit naher Beziehung assoziiert ist, Nähe und Anerkennung deswegen oftmals abwehren, abwerten, ignorieren oder zerstören müssen.
Schmerzbasiertes Verhalten	- Ggf. medizinische Abklärung einleiten - Konzept entwickeln für interdisziplinäre professionelle Zusammenarbeit - Konzept entwickeln zur Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten - Achtsam und empathisch mit dem schmerzbetroffenen Kind oder Jugendlichen umgehen - einen sicheren Rahmen schaffen und unterstützend-korrigierende Beziehungsangebote eröffnen → Zutrauen in die Umwelt und sich selbst den Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen. - Ein anregendes und sicheres Setting schaffen, für das Explorieren und für eine nachhaltige psychosoziale Entwicklung (vgl. Opp 2017) - Aufbau einer tragfähigen Kommunikation durch zum Bespiel Wortschatzarbeit oder unterstützte Kommunikation ist zentral. - Ebenso muss der Erwerb einer Symbolisierungsfähigkeit von Affekten angebahnt werden, so dass eine adäquate Affektregulation erfolgen kann. Weitere Konkretisierungen: - Arztbesuche (bei bspw. Kopfschmerzen, Bauchschmerzen, Zahnschmerzen) - Raum des sicheren Ortes gestalten (vgl. Opp 2017) - Symbolisierungsfähigkeit unterstützen - Spielerische und gestalterische Angebote, um neue interaktionelle Erfahrungen zu machen und sich auszudrücken - Kommunikation ermöglichen: Wortschatzarbeit, Unterstütze Kommunikation - Medikation überprüfen lassen (Nebenwirkungen) - Positionierung ändern z.B. bei Nahrungsaufnahme - Entwicklung eines Körperschemas fördern - prüfen der medizinischen Versorgung (z.B. sitzt der Shunt richtig, ist die Sonde noch gut platziert, gibt es Schluckschmerzen oder ähnliches aufgrund von Entzündungen) und entsprechende empfohlene Maßnahmen durchführen - sind die Schmerzen durch Verdauungsprobleme verursacht, dann Nahrungsumstellung vornehmen, Bewegung und Unterstützung bei der Abfuhr durchführen, Medikamente erfragen (bei Reflux: magensäurebindendes Medikament)
Schutzfaktoren	Akute Interventionen Aus den längerfristigen Interventionen lassen sich unzählige von akuten Interventionen ableiten. Es wäre aufgrund der oben aufgezeigten Komplexität und Kombinationsmöglichkeiten von Faktoren nahezu vermessen, hier DIE eine konkrete akute Intervention als repräsentativ dazustellen. Längerfristige Interventionen Pädagogische Fachkräfte sollten ihre Zeit mit den Kindern und Jugendlichen nutzen, um mit Ihnen an einem positiven Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und aktivem Bewältigungsverhalten zu arbeiten. Es ist dabei darauf zu achten, dass es für die jungen Menschen mindestens eine stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson gibt. Zu berücksichtigen ist, dass Kinder und Jugendliche, die jahrelang gelernt haben, dass Missachtung, Gewalt und Entwertung mit naher Beziehung assoziiert ist, Nähe und Anerkennung deswegen oftmals abwehren, abwerten, ignorieren oder zerstören müssen. Formelle Trainings - Lubo aus dem All! - Faustlos
Sequentielle Traumatisierungsprozesse bei geflüchteten Kindern und Jugendlichen	Akute Interventionen siehe Traumapädagogik Längerfristige Interventionen a) Pädagogik des sicheren Ortes Ergänzend zu den Ausführungen im Text Traumapädagogik werden hier nun flüchtlingsspezifische Überlegungen zu einer Pädagogik des sicheren Ortes aufgeführt. Der Traumatisierungsprozess bei geflüchteten Kindern und Jugendlichen muss aus den Befunden zur sequentiellen Traumatisierung heraus immer auch in der Gegenwart verortet und nicht alleine auf Extremerfahrungen im Herkunftsland und während der Flucht bezogen werden (vgl. Zimmermann, 2012). Demzufolge beinhaltet die Anerkennung der traumatischen Erfahrungen auch die Einordnung der aktuellen Lebensbedingungen als Teil des traumatischen Prozesses. Es bietet sich deswegen an, Kommunikationsräume zu schaffen, in denen u.a. auch das Spannungsverhältnis von Lehrkräften thematisiert werden kann, die einerseits als Repräsentanten des mitunter als Verfolger wahrgenommenen Staates fungieren und die zugleich fürsorglich handelnde Vertrauenspersonen sind. Im Kontext der sozialen und rechtlichen Benachteiligung von geflohenen Kindern und Jugendlichen ist eine professionell-solidarische Haltung der Lehrkräfte Voraussetzung für einen Beziehungsaufbau. Wie die Untersuchungen von Zimmermann (2012) zeigen, können junge Flüchtlinge die Schule häufig auch deswegen nicht als sicheren Ort erleben, da sie selbst eine übersteigerte schulische Leistungsorientierung entwickeln. In ihrer Fantasie hoffen sie, dass gute Schulleistungen ihnen und ihrer Familie eine Aufenthaltserlaubnis und somit die lang ersehnte Sicherheit ermöglichen. Unter diesen Umständen lastet ein sehr hoher Druck auf den Kindern und Jugendlichen, der ein intrinsisch motiviertes Lernen unmöglich macht und einer gelingenden Bewältigung entgegensteht. Wichtig erscheint es, die Institution Schule als einen Raum zu gestalten, der zwar Angebote zu einem aktiven Lernen bereitstellt, der aber immer auch ein Passivsein erlaubt (ebd., 2012). Wenn nötig, sollte es bei extremen psychischen Belastungen möglich sein, den Kindern und Jugendlichen an den Schulen ein „Moratorium“ über längere Zeiträume einzurichten, das fern von gesellschaftlichen und schulischen Anforderungen liegt. siehe dazu auch Traumatheorie b) Unterstützung der Bewältigungsprozesse durch realitätsnahen Unterricht: Das Ziel des realitätsnahen Unterrichts ist es, die Kinder und Jugendlichen zu befähigen, die lebenslagenbedingten Herausforderungen sowohl subjektiv befriedigend als auch sozial verträglich zu bewältigen. Um dies zu erreichen, ist es notwendig die Inhalte der schulischen Bildung unmittelbar auf die spezifischen Lebenslagen der jungen Flüchtlinge mit ihren virulenten, alltäglichen Problemstellungen auszurichten. Durch die Behandlung anstehender Alltagsproblematiken im Unterricht kann auf die An- und Überforderungen in der Alltagsgestaltung reagiert werden. Werden diese Problembereiche durch zielgruppenspezifische inhaltliche und methodische Gestaltung konkret thematisiert sowie diesbezügliches Handlungswissen bzw. -kompetenzen erworben, ist eine Entlastung der psychosozialen Situation zu erwarten, die sich positiv auf die Traumaverarbeitung und die Bewältigungsleistung der geflohenen Kinder und Jugendlichen auswirkt (vgl. Gitschier 2015). Auch in der Arbeit mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen ist es sehr wichtig in die Selbstfürsorge und Verarbeitungsmöglichkeit der pädagogischen Fachkräfte zu investieren.
Systemtheorie/ Systemik	Akute Interventionen - Familiengespräche, - paradoxe Interventionen, - zirkuläre Fragen/ Lösungsorientierte Beratung Längerfristige Interventionen - Ziel ist es, wie oben bereits genannt, Handlungsmöglichkeiten durch die Minimierung von Kommunikationsbarrieren zu vergrößern. Formelle Trainings - Ausbildungen in systemischer Pädagogik, https://www.dgsp.org (Dachverband syste-mische Pädagogik) - Ausbildungen in systemischer Beratung/Therapie, https://systemische-gesellschaft.de (Dachverband Systemische Gesellschaft), https://www.dgsf.org/ueber-uns (Dachverband Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie.
Traumapädagogik	Akute Interventionen Kommt es bspw. zu Flashbacks oder Dissoziationen ist ein behutsames Zurückholen in das Hier und Jetzt sinnvoll. Durch Trigger werden abgespaltene Erinnerung aus der/den traumatischen Situation(en) wachgerufen und so erlebt, als würden sie aktuell geschehen (Kanz, 2017). Durch ruhige Ansprache kann auf die Sicherheit des Hier und Jetzt verwiesen werden. Längerfristige Interventionen a) Pädagogik des sicheren Ortes: Zu unterscheiden sind zunächst sichere „äußere“ und sichere „innere“ Orte. Äußerlich sichere Orte werden aktiv „sicher“ gestaltet und zwar hinsichtlich der Organisation und Struktur (z.B. Sitzordnung, Stundenpläne, Rituale, Transparenz, etc.) oder hinsichtlich der bewussten Gestaltung von Interaktionen (z.B. Beziehung als Methode, Klassenklima, Partizipation, etc.). Das Aufsuchen eines sicheren inneren Ortes meint, aufkommende Stresssituationen in Form von Triggern rechtzeitig zu identifizieren, um sich durch eingeübte Imaginationen und dem damit verbunden Aufsuchen eines sicheren, imaginären inneren Ortes z.B. vor Flashbacks zu schützen. b) Pädagogik der Selbstermächtigung: Gemeint ist hier neben der Unterstützung zur Sensibilisierung der Wahrnehmung, um aufkommenden Stress früh zu erkennen z.B. das Einüben ritualisierter Handlungen (Kaugummi kauen, einen Gegenstand fokussieren, etc.) zur Stressüberwindung. Das Prinzip der Mitbestimmung und die Möglichkeiten zur Selbstwirksamkeitserfahrung sind in diesem Konzept ebenso bedeutsam. c) Pädagogik des guten Grundes: Hier geht es insbesondere um die Haltungsdimension im Umgang mit traumatisierten Menschen und der damit verbundenen nicht-richtenden Akzeptanz des subjektiv als sinnvoll erlebten Verhaltens. Es ist darüber hinaus sehr wichtig in die Selbstfürsorge und Verarbeitungsmöglichkeit der pädagogischen Fachkräfte zu investieren. Formelle Trainings Es gibt sehr differenzierte Fortbildungen in Traumapädagogik, diese werden z.B. von der Deutschen Gesellschaft für Psychotraumatologie zertifiziert: https://www.degpt.de/ institute-traumapaedagogik.pdf
Übertragung, Gegenübertragung, szenisches Verstehen	Akute Interventionen und Längerfristige Interventionen Ziel ist es, Erkenntnisse die aus der Reflexion der szenischen Übertragung und Gegenübertragung entstanden sind, in die direkte Kommunikation mit Schüler:innen individualisiert hineinzutragen. Es geht also darum, möglichst nicht Teil eines unproduktiven Kommunikationsmusters zu werden, sondern in einer Balance aus Nähe und Distanz kommunikativ und erfahrungsbasiert wichtige pädagogische Impulse für den jungen Menschen setzen zu können. Formelle Trainings Konkrete diagnostische Methoden im Zusammenhang mit der Theorie, d.h. vor allem Teilnahme an Reflexionsprozessen.

Layout und Gestaltung: Christian Albrecht, Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) Baden-Württemberg