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wsd:lesen_schreiben:hinweise_hypothesenbildung

Hinweise zur Hypothesenbildung Lesen und Schreiben

Zitiervorschlag: Stecher, M., Rauner, R., Wahl, B., Lang, M., Waidmann, A., Brandstetter, R. (2021): „Hinweise zur Hypothesenbildung Lesen und Schreiben.“ Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:lesen_schreiben:hinweise_hypothesenbildung, CC BY-SA 4.0

Allgemeine Hinweise

Im Anschluss an die Erhebung diagnostischer Daten erfolgt die Hypothesenbildung. Als Bindeglied zwischen Diagnostik und Didaktik stellt sie das „Kernstück“ sonderpädagogischen Handelns im Rahmen von ILEB dar. Ziel der Hypothesenbildung ist es, Zusammenhänge zu beschreiben, die erklären, woran es liegen könnte, dass bei einem Kind bzw. einem Jugendlichen Schwierigkeiten, z.B. im sinnentnehmenden Lesen, bestehen.

Folgende Fragestellungen sind hierbei von besonderer Relevanz:

  • Werden relevante, d.h. wissenschaftlich nachgewiesene Zusammenhänge in den Blick genommen?
  • Sind die Hypothesen anhand ausgewählter Theorien/Modelle begründbar?
  • Geben die Hypothesen konkrete Hinweise für die Ableitung von Zielen und Bildungsangeboten?

Spezifische Hinweise zu Lesen und Schreiben

Im Folgenden sind verschiedene Hinweise zur Hypothesenbildung im Bereich Lesen und Schreiben aufgeführt. Diese sollen die Nutzerinnen und Nutzer von WSD darin unterstützen, Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben besser verstehen und erklären zu können.

Die spezifischen Hinweise zu Lesen und Schreiben untergliedern sich in folgende Teilfragen:


Welche Körperfunktionen haben Einfluss auf die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenz im Bereich Aktivität und Teilhabe?

Neben den für das Lesen und Schreiben grundlegenden Sinnesfunktionen Hören und Sehen sind bezugnehmend auf das Modell der phonologischen Informationsverarbeitung (vgl. Steinbrink & Lachmann 2009) sowie Befunde aus der empirischen Forschung (vgl. Renner & Mickley 2015) folgende nach dem CHC-Modell strukturierte mentale Funktionen für die Entwicklung von Lese- und Schreibkompetenzen von zentraler Bedeutung:

  • Phonologische Bewusstheit (Ga) (Fähigkeit, Silben, Reime und Laute - also sprachliche Einheiten unterhalb der Wortebene - identifizieren, synthetisieren, segmentieren und verändern zu können) Es besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen Merkmalen der phonologischen Informationsverarbeitung (z. B. Phonologische Bewusstheit) zu basalen Lesefertigkeiten und Rechtschreibleistungen. (vgl. Renner & Mickley 2015)
  • Kurzzeitgedächtnis (Gsm) (Dient der kurzfristigen Speicherung (schrift-) sprachlicher Informationen / hält phonologische Informationen in einem aktiven Zustand) Es besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Qualität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses und dem Leseverständnis sowie zu Rechtschreibleistungen. (vgl. Renner & Mickley 2015)
  • Kristalline Fähigkeiten (Gc) (Umfang und Tiefe erworbenen, meist sprachlich repräsentierten Wissens, z. B. lexikalisches und grammatisches Wissen) Es besteht ein mittlerer Zusammenhang zu basalen Lesefertigkeiten und ein hoher Zusammenhang zum Leseverständnis. (vgl. Renner & Mickley 2015)
  • Langzeitspeicherung und –abruf (Glr) (Speicherung und Abruf erworbenen Wissens, z.B. lexikalisches oder grammatisches Wissen (Gc), aus dem Langzeitgedächtnis) Es besteht ein deutlicher Zusammenhang zum Leseverständnis und zur Lese-/Benennungsgeschwindigkeit. (vgl. Renner & Mickley 2015)
Mentale FunktionZusammenhang
Fluide Intelligenz (Gf)In allen Altersbereichen deutlicher Zusammenhang zu basalen Rechenfertigkeiten und mathematischem Schlussfolgern
Kristalline Intelligenz (Gc)Mittlerer Zusammenhang zu basalen Lesefertigkeiten (insbesondere Schicht-I-Faktoren allgemeines und sprachliches Wissen) und hoher Zusammenhang zum Leseverständnis
Kurzzeitgedächtnis (Gsm)Deutlicher Zusammenhang insbesondere der Arbeitsgedächtniskapazität zu basalen Rechenfertigkeiten und zum mathematischen Schlussfolgern. Deutliche Zusammenhänge zwischen Qualität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses zum Leseverständnis sowie zu Rechtschreibleistungen (vgl. Goldammer/Mähler/Bockmann/Hasselhorn 2010)
Langzeitspeicherung und -abruf (Glr)Deutlicher Zusammenhang zum Leseverständnis und zur Lesegeschwindigkeit (insbesondere Schicht-I-Faktor Benennungsgeschwindigkeit, rapid automized naming: vgl. Moll/Wallner/Landerl 2012)
Visuelle Verarbeitung (Gv)Möglicherweise Zusammenhänge einzelner Schicht-I-Faktoren mit Leseleistungen, Orthografie (vgl. Flanagan/Alfonso 2011) und mathematischen Fähigkeiten (Mc Grew/Wendling 2010), jedoch derzeit keine klare empirische Evidenz
Auditive Verarbeitung (Ga)Zusammenhang zwischen Merkmalen der phonologischen Informationsverarbeitung zu basalen Lesefertigkeiten und Rechtschreibleistungen (Schicht-I-Faktor phonetische Kodierung) insbesondere in den ersten Schuljahren
Verarbeitungsgeschwindigkeit (Gs)Mittlerer Zusammenhang sowohl zu basalen Lesefertigkeiten und Leseverständnis als auch zu basalen Rechenfertigkeiten und mathematischem Schlussfolgern (gilt insbesondere für Schicht-I-Faktor Wahrnehmungsgeschwindigkeit)

Albrecht, C. (2018). Zusammenhang zwischen mentalen Funktionen (CHC-Faktoren) und Lesen und Schreiben, bzw. Mathematik nach Renner, G. & Mickley, M. (2015)

Bei der Leseverwendung auf Satz- und Textebene kommt den kristallinen Fähigkeiten (Weltwissen, Sprachwissen und Strategiewissen) eine herausragende Bedeutung zu. Das Sprachwissen setzt sich aus Wortschatz (Lexikalische Fähigkeiten) und dem Wissen um grammatikalische Strukturen (syntaktisch-morphologische Fähigkeiten) zusammen. Strategiewissen meint das Wissen um Lesestrategien, wie aus unterschiedlichen Textsorten Informationen entnommen werden können. Die Aufmerksamkeit, das Kurzzeitgedächtnis sowie der Abruf aus dem Langzeitgedächtnis spielen selbstverständlich nach wie vor eine Rolle. Mit Zunahme der Text-Komplexität kommt dem fluiden Denken (Schlussfolgern, Bilden von Inferenzen und Überwachen des eigenen Verständnisprozesses) eine wachsende Bedeutung zu.

Bei der Schreibverwendung kommen ebenfalls den kristallinen Fähigkeiten (Weltwissen, Sprachwissen und Strategiewissen) sowie dem Fluiden Denken und Problemlösen (Überprüfung orthographischer, lexikalischer und grammatikalischer Korrektheit, Überwachen und reflektieren des Produktionsprozesses und der Leserorientierung) herausragende Bedeutung zu.

Neben der für das Lesen und Schreiben grundlegenden Sinnesfunktion Hören bilden die Funktionen des Tastens beim Lesen von Brailleschrift die Grundlage. Diese umfasst folgende Aspekte:

  • Lokalisation von Berührungspunkten auf der Haut
  • Formunterscheidung
  • Texturunterscheidung
  • Unterscheidung von Punktmustern
  • Unterscheidung von Braille-Zeichen

Das Lesen und Schreiben von Braille-Schrift erfordert sowohl Funktionen der Propriozeption und der Raumwahrnehmung als Voraussetzung für die Ausbildung von Körperschema, Raumkonzept Orientierung im Handtastraum etc., als auch folgende bewegungsbezogene Funktionen:

  • Fingerkraft
  • Handmotorik
  • Bewegungskoordination (gezielte Fingerbewegungen beim Schreiben, Verfolgen von Zeilen,…)

Welche Kontextfaktoren haben Einfluss auf die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenz im Bereich Aktivität und Teilhabe?

Personbezogene Faktoren, die Einfluss auf Lesen und Schreiben haben

Personbezogene Faktoren
- Wie ist die Lese- und Schreibmotivation des Kindes?
- Wie ist das Interesse des Kindes an Büchern, bzw. den thematischen Inhalten von Bildern, Ikonischen Zeichen und Symbolen um?
- Wie geht das Kind mit Frustrationen beim Lesen und Schreiben um?


Umweltfaktoren, die Einfluss auf Lesen und Schreiben von Bildern, Ikonischen Zeichen und Symbolen haben:

Unterstützung und BeziehungenEinstellungenLernumgebungHilfsmittel
Bekommt das Kind zusätzliche Förderangebote?Welche Einstellung zur Selbständigkeitsentwicklung haben die am Bildungsprozess beteiligten Personen? Welche Einstellung zum Gebrauch von Hilfsmitteln haben die am Bildungsprozess beteiligten Personen?- Welche Konzepte werden verwendet (z. B. Symbolsysteme, TEACCH, Unterstützte Kommunikation, …)? Wie wird in Bezug auf das Lesen des Kindes eine Individualisierung/Differenzierung vorgenommen?- Hat das Kind Zugang zu entsprechenden Hilfsmitteln (PC, iPad, Digitale Übertragungsanlage, Talker, …)?


Umweltfaktoren, die Einfluss auf Lesen und Schreiben von Schwarzschrift haben (Beispiel orthographische Stufe):

Unterstützung und BeziehungenEinstellungenLernumgebungHilfsmittel
- Können die Eltern lesen und schreiben? Wenn ja, in welcher Sprache?
- Gibt es Lese- und/oder Schreibvorbilder?
- Wie ist der Umgang mit Fehlern?
- Bekommt das Kind zusätzliche Förderangebote zum Lesen/Schreiben?
- Wird in der Familie vorgelesen / (gemeinsam) gelesen? Das Ausmaß, in dem Kinder im Kindergartenalter mit ihren Eltern Bücher lesen bzw. Bilderbücher anschauen, hat gravierenden Einfluss auf die spätere Schriftsprachentwicklung. (Ehri et al. 2001, Bus und van Ijzendoorn 1999.)- Hat das Kind Zugang zu altersgemäßen Texten und Büchern?
- Welcher Leselehrgang wird verwendet (Fibel-Lehrgang, Ganzwort-, Silben-Lehrgang, Lesen durch Schreiben, Eigenfibel,…)?
- Wie wird in Bezug auf das Lesen/Schreiben des Kindes eine Individualisierung/Differenzierung vorgenommen?
- Welche Lesestrategien werden vermittelt?
- Gibt es echte Schreibanlässe?
- Welche Hilfsmittel sind vorhanden (PC, iPad, Digitale Übertragungsanlage, Talker,…)?


Umweltfaktoren, die Einfluss auf Lesen von/Schreiben in Brailleschrift haben (Beispiel orthographische Stufe):

Unterstützung und BeziehungenEinstellungenLernumgebungHilfsmittel
- Können die Eltern lesen und schreiben (Punkt- und/oder Schwarzschrift)?
- In welcher Sprache?
- Gibt es Lese- und/oder Schreibvorbilder für Punktschrift und/oder Schwarzschrift?
- Wie ist der Umgang mit Fehlern?
- Bekommt das Kind zusätzliche Förderangebote?
- Wird in der Familie vorgelesen / (gemeinsam) gelesen?
- Welche Einstellung zum Gebrauch von Hilfsmitteln, zum Lesen von Braille-Schrift haben die Personen in der Umgebung des Kindes?
- Welche Einstellung hat das Kind selbst zum Gebrauch von Hilfsmitteln, zum Lesen/Schreiben von Braille-Schrift?
- Welche Lehrerinnen und Lehrer verfügen über Braille-Kenntnisse?
- Welche Lesemedien sind in Braille vorhanden?
- Hat das Kind Zugang zu altersgemäßen Texten und Büchern in/mit Braille-Schrift?
- Welcher Leselehrgang wird verwendet?
- Wie wird in Bezug auf das Lesen/Schreiben des Kindes eine Individualisierung/Differenzierung vorgenommen?
- Welche Lesestrategien werden vermittelt?
- Welches Schriftsystem (Vollschrift, Eurobraille) wird für den Leselehrgang verwendet?
- Wie findet eine Abgrenzung zu weiteren Schriftsystemen (z.B. Mathematikschrift) statt?
- Ist eine Braille-Punktschriftmaschine (gegebenenfalls zusätzlich ein Computerarbeitsplatz mit Braille Zeile und Brailleeingabetastatur) vorhanden?
- Hat das Kind Zugang (zu Hause, im Kindergarten, in der Schule) zu einer Punktschriftmaschine?

Ein wesentlicher Umweltfaktor beim Braille-Lesen ist die Anreicherung der Umwelt des Kindes mit Brailleschrift um eine möglichst frühe Schriftbegegnung zu sichern.


Welche Zusammenhänge bestehen zwischen einzelnen Aktivitätsbereichen?

Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aktivitätsbereichen im Bereich Lesen und Schreiben können sowohl zwischen Lesen und Schreiben (sog. Schrittmacherfunktionen), als auch innerhalb der einzelnen Aktivitätsbereiche, z. B. dem Lesen, bestehen. Hat ein Kind oder Jugendlicher beispielsweise Schwierigkeiten im Sinnentnehmenden Lesen (Leseverwendung) könnt es daran liegen, dass das Kind oder der Jugendliche durch die Nutzung des indirekten Lesewegs (Lesetechnik) sprachliche Informationen unzureichend aufrecht erhalten kann. Dies ist die Voraussetzung für den Abgleich mit dem Langzeitgedächtnis.


Literatur

Bachmann, T. & Becker-Mrotzek, M. (2016). Schreibkompetenz und Textproduktion modellieren. In: Becker-Mrotzek, M., Grabowski, J. & Steinhoff, T. (Hrsg.) Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik. Waxmann: Münster

Becker-Mrotzek, M. & Schindler, K. (2007). Schreibkompetenz modellieren. In Michael Becker- Mrotzek/Kirsten Schindler (Hrsg.), Texte Schreiben (S. 7–26). Gilles & Francke: Köln

Delgado, R. (2012). Gute Tastbücher für Kinder. blind-sehbehindert 132, 290-294.

Lang, M. (2003). Haptische Wahrnehmungsförderung bei blinden Kindern. Regensburg

Lang, M. (2014). Taktile Bilderbücher für blinde Kinder: theoretische Grundlagen. Zeitschrift blind-sehbehindert, 134, 113-118

Pfeifer, M., Wagner, A. & Ziehmann, I. (2012). Ilvesheimer Standards zur Herstellung von Büchern für blinde Kinder in der Frühförderung. blind-sehbehindert, 132, 284-290

Renner, G. & Mickley, M. (2010). Intelligenztheorie für die Praxis: Auswahl, Anwendung und Interpretation deutschsprachiger Testverfahren für Kinder und Jugendliche auf Grundlage der CHC-Theorie. Klinische Diagnostik und Evaluation, 3, 447–466.

Renner, G. & Mickley, M. (2015). Intelligenzdiagnostik im Vorschulalter. CHC- theoretisch fundierte Untersuchungsplanung und Cross-battery-assessment. Frühförderung interdisziplinär, 34, 67–82.

Steinbrink, C. & Lachmann, T. (2014). Lese-Rechtschreibstörung. Berlin/Heidelberg, 2014.

wsd/lesen_schreiben/hinweise_hypothesenbildung.txt · Zuletzt geändert: 2021/06/24 12:18 von Christian Albrecht