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wsd:grundlagen:sonderpaedagogisches_handeln_ileb

Sonderpädagogisches Handeln im Rahmen von ILEB

Zitiervorschlag: Brandstetter, R., Stecher, M. & Rauner R. (2016). „Sonderpädagogisches Handeln im Rahmen von ILEB“. Abgerufen von URL:https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:grundlagen:sonderpaedagogisches_handeln_ileb|, CC BY-SA 4.0

Im nachfolgenden Modell wird sonderpädagogisches Handeln als spiralförmiger und dynamischer Prozess im Sinne von ILEB verstanden. Die den ILEB-Bausteinen zugeordneten Qualitätsmerkmale werden in den Handlungsschritten erläutert.

Das Modell bringt das Zusammenspiel folgender drei Elemente zum Ausdruck:

  1. Individuelle Lern- und Entwicklungsbegleitung (ILEB) nach Burghardt/Brandstetter (2008)

Die Individuelle Lern- und Entwicklungsbegleitung nach Burghardt/Brandstetter dient dabei als wesentlichste Grundlage Modells. Der Ansatz der bedingungsanalytischen Diagnostik nach Trost wurde inbesondere zur Spezifizierung des Bausteins „sonderpädagogische Diagnostik“ integriert, während das bio-psycho-soziale Modell der ICF-CY sowohl als gemeinsamer Referenzrahmen und Basis gemeinsamer Sprache als auch zur Strukturierung und kategorialen Ordnung diagnostischer Daten einbezogen wurde.


Sonderpädagogisches Handeln im Rahmen von ILEB

Sonderpädagogisches Handeln im Rahmen von ILEB

Zitiervorschlag: Grafik „Sonderpädagogisches Handeln im Rahmen von ILEB“ von Albrecht, C., Brandstetter, R. & Stecher, M. (2021). Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:grundlagen:sonderpaedagogisches_handeln_ileb#sonderpaedagogisches_handeln_im_rahmen_von_ileb, CC BY-SA 4.0


Spezifizierung der den ILEB-Bausteinen zugeordneten Handlungsschritte

Formulierung einer diagnostischen Fragestellung

Im ersten Schritt wird kooperativ mit den am Bildungsprozess Beteiligten eine diagnostische Fragestellung formuliert, z. B. „Woran könnte es liegen, dass M. Schwierigkeiten im sinnentnehmenden Lesen hat? Welche Bildungsangebote unterstützen ihren Kompetenzerwerb in diesem Bereich?“ Die Fragestellung beinhaltet die Klärung des diagnostisch relevanten Sachverhalts im Bereich von Aktivität und Teilhabe (hier das Lesen) und strukturiert die weitere diagnostische Vorgehensweise (vgl. Trost 2008 und 2017).

Insbesondere im Sonderpädagogischen Dienst und in der Frühförderung gilt es zudem, mit den am Prozess Beteiligten eine Auftragsklärung vorzunehmen.

Mit Blick auf das Modell von von Schlippe (2003) gilt es im Rahmen der Auftragsklärung zu unterscheiden zwischen:

  1. Anlass: „Was führt Sie zu mir?“
  2. Anliegen: „Was möchten Sie?“
  3. Auftrag: „Was wollen Sie von mir?“
  4. Contracting: „Das biete ich an!“

Leitend im Rahmen der Auftragsklärung sind die Prinzipien der Subsidiarität, der Teilhabeorientierung und der Nachhaltigkeit.

Sonderpädagogische diagnostische Fragestellungen bestehen grundsätzlich aus zwei Teilfragen:

Die erste Teilfrage „Woran könnte es liegen, dass…?“ ist der Ausgangspunkt für den Verstehensprozess im Rahmen der Hypothesenbildung.

Einerseits geht es darum, Kompetenzen zu erfassen, über die ein Kind oder Jugendlicher bereits verfügt, andererseits darum, mögliche Ursachen für Schwierigkeiten zu identifizieren, um daran anknüpfend passgenaue Ziele und Bildungsangebote ableiten zu können.

Hierauf verweist die zweite Teilfrage „Welche Bildungsangebote…?“


Fragestellungsanalyse

Anknüpfend an die Formulierung einer diagnostischen Fragestellung geht es im Rahmen einer Fragestellungsanalyse darum, ein theoretisches Verständnis der diagnostischen Fragestellung zu gewinnen - zunächst noch unabhängig vom konkreten Kind oder Jugendlichen.

Der Blick richtet sich dabei auf den idealtypischen Ablauf (z.B. des Lesens). Die kleinschrittige Analyse dieses idealtypischen Ablaufs bildet gewissermaßen eine Art Folie, vor deren Hintergrund das konkrete Handeln des Kindes oder Jugendlichen in einem nächsten Schritt analysiert werden kann.

Zunächst muss der Diagnostiker also verstehen, wie z.B. Lesen und Schreiben „funktionieren“.


Erhebung diagnostischer Daten

Zur Erhebung diagnostischer Daten werden in Abhängigkeit der diagnostischen Fragestellung sowie der Zugangsfertigkeiten des einzelnen Kindes oder Jugendlichen diagnostische Methoden ausgewählt (z. B. Beobachtung, standardisierte bzw. informelle Verfahren, Gespräche, …).

Die Erhebung diagnostischer Daten erfolgt in unterschiedlichen Alltagssituationen und unter Einbezug unterschiedlicher Perspektiven (Kind/Jugendlicher, Erziehungsberechtigte, Sonderpädagoge und ggf. weitere am Bildungsprozess beteiligte Personen).

Die Ordnung der erhobenen diagnostischen Daten erfolgt im Spiegel der ICF-CY.


Hypothesenbildung

Im Anschluss an die Erhebung der diagnostischen Daten erfolgt die Hypothesenbildung (vgl. Trost 2008 & 2017). Sie ist das Bindeglied zwischen Diagnostik und Didaktik. Hypothesen sind präzisierte Vermutungen, die beschreiben, woran es liegen könnte, dass Schwierigkeiten , z.B. im sinnentnehmenden Lesen bestehen. Die Hypothesenbildung verläuft theoriegeleitet, d.h. unter bestmöglicher Berücksichtigung wissenschaftlicher Erkenntnisse bzgl. möglicher Zusammenhänge der im Spiegel der ICF-CY erhobenen diagnostischen Daten.

Bei den Hypothesen handelt es sich um so genannte Zusammenhangshypothesen, da sie einzelne diagnostische Kategorien (im Spiegel der ICF-CY) theoriegeleitet miteinander in Beziehung setzen. Folgende Fragen sind hierbei handlungsleitend:

  • Mit welchen Körperfunktionen und ggf. Körperstrukturen könnten die diagnostischen Daten im Bereich Aktivität und Teilhabe in Zusammenhang stehen?
  • Mit welchen Diagnosen nach ICD-10/DSM 5 könnten die diagnostischen Daten im Bereich Aktivität und Teilhabe in Zusammenhang stehen?
  • Mit welchen Kontextfaktoren (Personbezogene Faktoren und Umweltfaktoren) könnten die diagnostischen Daten im Bereich Aktivität und Teilhabe in Zusammenhang stehen?
  • Welche Zusammenhänge bestehen zwischen einzelnen Aktivitätsbereichen?

Ableitung von Zielen und individuellen Bildungsangeboten

Im Anschluss an den Verstehensprozess im Rahmen der Hypothesenbildung („Woran könnte es liegen, dass…?“) werden in der kooperativen Bildungsplanung gemeinsam Ziele und Bildungsangebote abgeleitet. Hierbei werden Hypothesen mit Zielen und Bildungsangeboten logisch miteinander verknüpft. Die Planung individueller Bildungsangebote erfolgt unter bestmöglicher Berücksichtigung wissenschaftlicher Erkenntnisse bezüglich deren Wirksamkeit.


Umsetzung der individuellen Bildungsangebote

Im Anschluss an die kooperative Bildungsplanung erfolgt die gemeinsam verantwortete Umsetzung von Zielen und Bildungsangeboten. Hierbei werden sowohl unterrichtliche als auch außerunterrichtliche Bildungsangebote in den Blick genommen (ggf. auch therapeutische Angebote). Ebenso erfolgt nach Möglichkeit die Reduktion vorhandener Barrieren in den Kontexten.


Kompetenzorientierte Leistungsfeststellung

Im Rahmen der Kompetenzorientierten Leistungsfeststellung wird die Wirksamkeit individueller Bildungsangebote überprüft. Folgende Fragestellungen sind hierfür relevant:

  • Wurden die vereinbarten Ziele erreicht?
  • Waren die Bildungsangebote zielführend? An welchen Anhaltspunkten wird dies festgemacht?
  • Über welche Kompetenzen verfügt das Kind oder der Jugendliche nun?
  • Haben sich die Hypothesen als bedeutsam erwiesen? Gibt es neue Hypothesen?
  • Welche nächsten Ziele und Bildungsangebote ergeben sich daran anknüpfend?

Dokumentation

Die Dokumentation erfolgt im Spiegel des Bio-Psycho-Sozialen-Modells der ICF-CY. Sie bildet die Schritte des Sonderpädagogischen Handlungsmodells ab. Die Dokumentation erfolgt prozessbegleitend, das heißt im Falle der prozessorientierten Diagnostik fortlaufend entlang der Schulbiografie. Adressatenbezogene Formen der Dokumentation berücksichtigen insbesondere die Verständlichkeit für die Erziehungsberechtigten und weitere am Bildungsprozess Beteiligten. Dokumentationsformate, die an die Schulverwaltung adressiert sind, nehmen in erster Linie die fachlichen Qualitätsstandards in den Blick. Im Falle von Feststellungsverfahren gilt es zusätzlich die Kriterien zu prüfen, die für einen Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot in einem bestimmten Förderschwerpunkt sprechen.


Literatur

Burghardt, M. & Brandstetter, R. (2008). Individuelle Lern- und Entwicklungsbegleitung: Aufgabe und Instrument der Arbeit an Sonderschulen. In vds, Landesverband Baden-Württemberg (Hrsg.), Pädagogische Impulse, 3/2008.

Lienhard, P. & Joller-Graf, K. (2011). Rezeptbuch schulische Integration: Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Bern: Haupt-Verlag.

Trost, R. (2008). Bedingungsanalytische Diagnostik: Ein Vorschlag zur Überwindung alter Gräben. In G. G. Hiller, R. Trost & H. Weiß (Hrsg.), Der diagnostische Blick. Vaas: C&C-Verlag.

Trost, R. (2017). „Man sieht nur, was man weiß.“ Diagnostik in inklusiven und sonderpädagogischen Arbeitsfeldern. In: Lindmeier, C. & Weiß, H. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität im Spannungsfeld von sonderpädagogischer Förderung und inklusiver Bildung. Sonderpädagogische Förderung heute, 1. Beiheft. Weinheim: Beltz Juventa

v. Schlippe, A. (2003). Grundlagen systemischer Beratung. In Zander, B., Knorr, M. (Hrsg.), Systemische Arbeit in der Erziehungsberatung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht


Layout und Gestaltung: Christian Albrecht, Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) Baden-Württemberg

wsd/grundlagen/sonderpaedagogisches_handeln_ileb.txt · Zuletzt geändert: 2021/09/16 11:42 von Christian Albrecht