Zitiervorschlag: Stecher, M., Rauner, R., Waidmann, A., Brandstetter, R. (2021). „Hinweise zur Hypothesenbildung Lesen und Schreiben.“ Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:lesen_schreiben:hinweise_hypothesenbildung, CC BY-SA 4.0
Im Anschluss an die Erhebung diagnostischer Daten erfolgt die Hypothesenbildung. Als Bindeglied zwischen Diagnostik und Didaktik stellt sie das „Kernstück“ sonderpädagogischen Handelns im Rahmen von ILEB dar. Ziel der Hypothesenbildung ist es, Zusammenhänge zu beschreiben, die erklären, woran es liegen könnte, dass bei einem Kind bzw. einer:m Jugendlichen Schwierigkeiten, z.B. im sinnentnehmenden Lesen, bestehen.
Folgende Aspekte sind hierbei von besonderer Relevanz:
Im Folgenden sind verschiedene Hinweise zur Hypothesenbildung im Bereich Lesen und Schreiben aufgeführt. Diese sollen die Nutzerinnen und Nutzer von WSD darin unterstützen, Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben besser verstehen und erklären zu können.
Die spezifischen Hinweise zu Lesen und Schreiben untergliedern sich in folgende Teilfragen:
Neben den Sinnesfunktionen Hören und Sehen sind die im Folgenden aufgeführten mentalen Funktionen von besonderer Bedeutung für die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenz (vgl. Renner & Mickley 2015, Steinbrink & Lachmann 2014):
Die folgende Tabelle veranschaulicht empirisch belegte Zusammenhänge zwischen mentalen Funktionen (CHC-Faktoren) und mathematischen Fähigkeiten bzw. Lesen und Schreiben (vgl. Mickley & Renner 2015):
| Mentale Funktion | Zusammenhang |
|---|---|
| Fluide Intelligenz (Gf) | In allen Altersbereichen deutlicher Zusammenhang zu basalen Rechenfertigkeiten und mathematischem Schlussfolgern |
| Kristalline Intelligenz (Gc) | Mittlerer Zusammenhang zu basalen Lesefertigkeiten (insbesondere Schicht-I-Faktoren allgemeines und sprachliches Wissen) und hoher Zusammenhang zum Leseverständnis |
| Kurzzeitgedächtnis (Gsm) | Deutlicher Zusammenhang insbesondere der Arbeitsgedächtniskapazität zu basalen Rechenfertigkeiten und zum mathematischen Schlussfolgern. Deutliche Zusammenhänge zwischen Qualität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses zum Leseverständnis sowie zu Rechtschreibleistungen (vgl. Goldammer/Mähler/Bockmann/Hasselhorn 2010) |
| Langzeitspeicherung und -abruf (Glr) | Deutlicher Zusammenhang zum Leseverständnis und zur Lesegeschwindigkeit (insbesondere Schicht-I-Faktor Benennungsgeschwindigkeit, rapid automized naming: vgl. Moll/Wallner/Landerl 2012) |
| Visuelle Verarbeitung (Gv) | Möglicherweise Zusammenhänge einzelner Schicht-I-Faktoren mit Leseleistungen, Orthografie (vgl. Flanagan/Alfonso 2011) und mathematischen Fähigkeiten (Mc Grew/Wendling 2010), jedoch derzeit keine klare empirische Evidenz |
| Auditive Verarbeitung (Ga) | Zusammenhang zwischen Merkmalen der phonologischen Informationsverarbeitung zu basalen Lesefertigkeiten und Rechtschreibleistungen (Schicht-I-Faktor phonetische Kodierung) insbesondere in den ersten Schuljahren |
| Verarbeitungsgeschwindigkeit (Gs) | Mittlerer Zusammenhang sowohl zu basalen Lesefertigkeiten und Leseverständnis als auch zu basalen Rechenfertigkeiten und mathematischem Schlussfolgern (gilt insbesondere für Schicht-I-Faktor Wahrnehmungsgeschwindigkeit) |
Bei der Leseverwendung auf Satz- und Textebene kommt den kristallinen Fähigkeiten (Weltwissen, Sprachwissen und Strategiewissen) eine herausragende Bedeutung zu. Das Sprachwissen setzt sich aus Wortschatz (Lexikalische Fähigkeiten) und dem Wissen um grammatikalische Strukturen (syntaktisch-morphologische Fähigkeiten) zusammen. Strategiewissen meint das Wissen um Lesestrategien, wie aus unterschiedlichen Textsorten Informationen entnommen werden können. Die Aufmerksamkeit, das Kurzzeitgedächtnis sowie der Abruf aus dem Langzeitgedächtnis spielen selbstverständlich nach wie vor eine Rolle. Mit Zunahme der Text-Komplexität kommt dem fluiden Denken (Schlussfolgern, Bilden von Inferenzen und Überwachen des eigenen Verständnisprozesses) eine wachsende Bedeutung zu.
Bei der Schreibverwendung kommen ebenfalls den kristallinen Fähigkeiten (Weltwissen, Sprachwissen und Strategiewissen) sowie dem Fluiden Denken und Problemlösen (Überprüfung orthographischer, lexikalischer und grammatikalischer Korrektheit, Überwachen und reflektieren des Produktionsprozesses und der Leserorientierung) herausragende Bedeutung zu.
Neben der für das Lesen und Schreiben grundlegenden Sinnesfunktion Hören bilden die Funktionen des Tastens beim Lesen von Brailleschrift die Grundlage. Diese umfasst folgende Aspekte (vgl. Lang, 2003 & 2014):
Das Lesen und Schreiben von Brailleschrift erfordert sowohl Funktionen der Propriozeption und der Raumwahrnehmung als Voraussetzung für die Ausbildung von Körperschema, Raumkonzept Orientierung im Handtastraum etc., als auch folgende bewegungsbezogene Funktionen:
| Personbezogene Faktoren |
|---|
| - Wie ist die Lese- und Schreibmotivation des Kindes? - Wie ist das Interesse des Kindes an Büchern? - Wie geht das Kind mit Frustrationen beim Lesen und Schreiben um? |
| Unterstützung und Beziehungen | Einstellungen | Lernumgebung | Hilfsmittel |
|---|---|---|---|
| - Können die Eltern lesen und schreiben? Wenn ja, in welcher Sprache? - Gibt es Lese- und/oder Schreibvorbilder? - Wie ist der Umgang mit Fehlern? - Bekommt das Kind zusätzliche Förderangebote zum Lesen/Schreiben? | - Wird in der Familie vorgelesen / (gemeinsam) gelesen? Das Ausmaß, in dem Kinder im Kindergartenalter mit ihren Eltern Bücher lesen bzw. Bilderbücher anschauen, hat gravierenden Einfluss auf die spätere Schriftsprachentwicklung. | - Hat das Kind Zugang zu altersgemäßen Texten und Büchern? - Welcher Leselehrgang wird verwendet (Fibel-Lehrgang, Ganzwort-, Silben-Lehrgang, Lesen durch Schreiben, Eigenfibel,…)? - Wie wird in Bezug auf das Lesen/Schreiben des Kindes eine Individualisierung/Differenzierung vorgenommen? - Welche Lesestrategien werden vermittelt? - Gibt es echte Schreibanlässe? | - Welche Hilfsmittel sind vorhanden (PC, iPad, Digitale Übertragungsanlage, Talker,…)? |
Umweltfaktoren, die besonderen Einfluss auf das Erweiterte Lesen oder das Lesen von/Schreiben in Brailleschrift haben, finden Sie in den entsprechenden Arbeitshilfen.
Zusammenhänge zwischen einzelnen Kompetenzbereichen im Lesen und Schreiben können a) innerhalb eines Kompetenzbereichs, z. B. dem Lesen bestehen, als auch b) zwischen den Kompetenzbereichen Lesen und Schreiben (Schrittmacherfunktionen).
zu a) Hat ein Kind oder ein:e Jugendliche:r beispielsweise Schwierigkeiten im Sinnentnehmenden Lesen (Leseverwendung) könnte es daran liegen, dass das Kind oder die:der Jugendliche durch die Nutzung des indirekten Leseweges (Lesetechnik) sprachliche Informationen unzureichend aufrechterhalten kann. Dies ist die Voraussetzung für den Abgleich mit dem Langzeitgedächtnis.
zu b) Hat ein Kind oder ein:e Jugendliche:r beispielsweise Schwierigkeiten im Schreiben auf der Orthografischen Stufe könnte dies daran liegen, dass das Kind oder die:der Jugendliche beim Lesen größerer Einheiten (Silben, Morpheme) noch nicht erkennt, was wiederum die Voraussetzung dafür ist, größere Einheiten beim Schreiben korrekt anwenden zu können.
Lang, M. (2003). Haptische Wahrnehmungsförderung bei blinden Kindern. Regensburg.
Lang, M. (2014). Taktile Bilderbücher für blinde Kinder: theoretische Grundlagen. Zeitschrift blind-sehbehindert, 134, 113-118.
Renner, G. & Mickley, M. (2015). Intelligenzdiagnostik im Vorschulalter. CHC- theoretisch fundierte Untersuchungsplanung und Cross-battery-assessment. Frühförderung interdisziplinär, 34, 67–82.
Steinbrink, C. & Lachmann, T. (2014). Lese-Rechtschreibstörung. Berlin/Heidelberg, 2014.
Layout und Gestaltung: Christian Albrecht, Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) Baden-Württemberg