Zitiervorschlag: Gitschier (2024). „Impulse zur Gestaltung individueller Bildungsangebote mit Bezug zu relevanten Theorien im Themenfeld (Vor-) Schulischer Kontext.“ Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:wsd:didaktisierung:6theorie, CC BY-SA 4.0
In der folgenden Tabelle sind relevante Theorien im Themenfeld (Vor-) Schulischer Kontext aufgeführt, aus denen sich Impulse zur Gestaltung individueller Bildungsangebote ableiten lassen.
| Bezeichnung Theorie | Impulse zur Gestaltung individueller Bildungsangebote im Themenfeld (Vor-) Schulischer Kontext |
|---|---|
| Beziehungspädagogik | Nähe vs. Distanz - Zu welcher Lehrperson hat Kind/Jugendliche:r ein vertrauensvolles Verhältnis, so dass über Nähe/Distanz gesprochen werden kann? - Was trägt zu einem verlässliches Setting mit wenig Veränderung (Lehrperson, Raum, …) bei? - Was ermöglicht Nähe/Distanz-Erfahrungen (z.B. mittels Übungen aus Theater- oder Erlebnispädagogik)? Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um z.B. mehr Nähe zulassen zu können oder ein Gespür für das Wahren von Grenzen zu entwickeln? Unterwerfung vs. Kontrolle - Was trägt zu einem transparenten, verlässlichen, bestärkenden und sicheren Setting bei? - Was ermöglicht selbstbestimmtes und selbstverantwortliches Lernen im Unterricht zu ermöglichen (z.B. durch, Auswahlmöglichkeiten von Aufgaben, Hausaufgabenauswahl, individuelle Lern- und Ruhezeiten, …)? - Wie kann eine Gesprächskultur bewusst eingesetzt und gestaltet werden, in der Kind/Jugendlicher sich positionieren darf und/oder andere Meinungen zulassen kann? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um sich z.B. weniger unterwerfen zu müssen bzw. weniger kontrollierend zu sein? Selbstversorgung vs. versorgt sein - Was trägt dazu bei, Geborgenheit zu vermitteln und z.B. Grundbedürfnisse zu befriedigen (z.B. Essen, Trinken, Interaktion, …)? - Was trägt dazu bei selbstverantwortliches Handeln üben zu können (z.B. um Hilfe bitten, Routinen erlernen, Verantwortung für klar umgrenzte Aufgaben übernehmen…)? - Was trägt dazu bei Selbstwahrnehmung üben zu können (z.B. Erkennen und Verbalisieren von Körpersignalen, Gefühlen und Bedürfnissen)? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind, um sich z.B. altersangemessen versorgen zu lassen, bzw. sich entsprechend selbst zu versorgen? Selbstwertkonflikt - Was trägt zu einem wertschätzenden, ermutigenden, zugewandten und realitätsbezogenem Setting bei? - Was trägt dazu bei, authentische Rückmeldungen zu geben (z.B. echtes Lob, konstruktive Kritik, …)? - Wie können Ressourcen beim Kind/Jugendlichen entdeckt und aktiviert werden?Was trägt dazu bei Selbstwirksamkeit zu ermöglichen? - Was trägt dazu bei den Umgang mit negativen Interaktionserfahrungen üben zu können (z.B. Verlieren üben, angemessen in Konflikten reagieren, …)? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um seinen Selbstwert funktional zu stabilisieren? Schuldkonflikte - Was trägt dazu bei Gefühlen wie Schuld Raum zu geben und konstruktiv zu bearbeiten? - Was trägt dazu bei eigene Anteile an Konflikten / Schwierigkeiten erkennen zu können (z.B. angeleitete Konfliktklärung, individuelle Reflexionsgespräche, …)? - Ist eine (familien-) therapeutische Anbindung angezeigt? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um sich selbst z.B. weniger Schuld zu geben, bzw. die Schuld nicht immer bei anderen abzuladen? Ödipaler Konflikt - Was trägt dazu bei Geschlechtermerkmale und Geschlechterrollen konstruktiv zu thematisieren (z.B. Sexualkunde, gesellschaftliche Normen und Regeln, Training eines sozialen Miteinanders…)? - Wird ein guter Bezug zu Identität hergestellt? - Gibt es angemessene Identifikationsfiguren für Beziehungsgestaltung? - Was trägt dazu bei, dass Partner- und Gruppensituationen bewusst eingesetzt und gestaltet werden, so dass Kind/Jugendlicher: a) Umgang mit Rivalitäten üben kann? b) Triangulierung geübt werden kann? Identitätskonflikt - Was trägt dazu bei Identität und Kultur in den Unterricht zu integrieren (z.B. durch fiktive Geschichten, Vorbilder und individuelle Erfahrungsberichte)? - Was trägt dazu bei realistische Zukunftsszenarien mit dem Kind/Jugendlichen zu erarbeiten? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um herauszufinden wer es ist, was es will, was ihm/ihr gut tut? Lebensbelastung - Gibt es vertraute Personen oder Strukturen, die bei Bedarf Unterstützung oder Austausch bieten (System Schule und darüber hinaus)? |
| Gruppe, Gruppendynamik | Akute Interventionen Dazu zählen gruppendynamische Übungen, die zum Entwicklungsstand der Gruppe passen, diese also fordert aber nicht überfordert. Ansonsten droht gerade bei vulnerablen Kindern und Jugendlichen entweder der Ausschluss oder eine Überidentifikation mit der Gruppe. Längerfristige Interventionen Pädagogische Fachkräfte sollten versuchen, nicht nur die Individuen, sondern auch (Teil-)Gruppen direkt in die Planung ihrer Bildungsangebote zu integrieren. Die anzustrebende Gruppenfähigkeit des Individuums ist ein Entwicklungsprozess, der eine große Rolle für den einzelnen jungen Menschen und für das Gelingen von Schule als kognitives und soziales Lernfeld spielt. |
| Risikofaktoren | In der pädagogischen Arbeit mit oder an Vulnerabilitäts- und Risikofaktoren werden die gleichen Ziele verfolgt wie in der Arbeit mit oder an Resilienz- und Schutzfaktoren. Akute Interventionen Aus den längerfristigen Interventionen lassen sich unzählige von akuten Interventionen ableiten. Es wäre aufgrund der oben aufgezeigten Komplexität und Kombinationsmöglichkeiten von Faktoren nahezu vermessen, hier DIE eine konkrete akute Intervention als repräsentativ dazustellen. Längerfristige Interventionen Pädagogische Fachkräfte sollten ihre Zeit mit den Kindern und Jugendlichen nutzen, um mit Ihnen an einem positiven Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und aktivem Bewältigungsverhalten zu arbeiten. Es ist dabei darauf zu achten, dass es für die jungen Menschen mindestens eine stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson gibt. Zu berücksichtigen ist, dass Kinder und Jugendliche, die jahrelang gelernt haben, dass Missachtung, Gewalt und Entwertung mit naher Beziehung assoziiert ist, Nähe und Anerkennung deswegen oftmals abwehren, abwerten, ignorieren oder zerstören müssen. |
| Schutzfaktoren | Akute Interventionen Aus den längerfristigen Interventionen lassen sich unzählige von akuten Interventionen ableiten. Es wäre aufgrund der oben aufgezeigten Komplexität und Kombinationsmöglichkeiten von Faktoren nahezu vermessen, hier DIE eine konkrete akute Intervention als repräsentativ dazustellen. Längerfristige Interventionen Pädagogische Fachkräfte sollten ihre Zeit mit den Kindern und Jugendlichen nutzen, um mit Ihnen an einem positiven Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und aktivem Bewältigungsverhalten zu arbeiten. Es ist dabei darauf zu achten, dass es für die jungen Menschen mindestens eine stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson gibt. Zu berücksichtigen ist, dass Kinder und Jugendliche, die jahrelang gelernt haben, dass Missachtung, Gewalt und Entwertung mit naher Beziehung assoziiert ist, Nähe und Anerkennung deswegen oftmals abwehren, abwerten, ignorieren oder zerstören müssen. Formelle Trainings - Lubo aus dem All! - Faustlos |
| Übertragung, Gegenübertragung, szenisches Verstehen | Akute Interventionen und Längerfristige Interventionen Ziel ist es, Erkenntnisse die aus der Reflexion der szenischen Übertragung und Gegenübertragung entstanden sind, in die direkte Kommunikation mit Schüler:innen individualisiert hineinzutragen. Es geht also darum, möglichst nicht Teil eines unproduktiven Kommunikationsmusters zu werden, sondern in einer Balance aus Nähe und Distanz kommunikativ und erfahrungsbasiert wichtige pädagogische Impulse für den jungen Menschen setzen zu können. Formelle Trainings Konkrete diagnostische Methoden im Zusammenhang mit der Theorie, d.h. vor allem Teilnahme an Reflexionsprozessen. |
Layout und Gestaltung: Christian Albrecht, Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) Baden-Württemberg