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--- wsd:lesen_schreiben:theorie_schwarzschrift [2021/04/30 18:31] – ↷ Links angepasst weil Seiten im Wiki verschoben wurden 2a01:4f8:200:814b::2
+++ wsd:lesen_schreiben:theorie_schwarzschrift [2022/10/11 11:36] – [Lesekompetenz] Romina Rauner
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 ===== 2-Wege-Modell des Wortlesens nach Coltheart (vgl. Steinbrink 2014) =====
-Zu Beginn des Leseprozesses ist die Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die Aufnahme von auf das Lesen bezogenen Informationen relevant (vgl. Mehrkomponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses nach [[wsd:lesen_schreiben:baddeley|Baddeley]]). Beispielsweise könnten die grundsätzliche Bereitschaft, die Befriedigung relevanter Grundbedürfnisse, die Körperspannung, die Blickrichtung und die Präsenz Indikatoren darstellen. (vgl. [[wsd:archiv:luria|Lurija]] Block I: Aufrechterhaltung von Wachheit)
+Zu Beginn des Leseprozesses ist die Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die Aufnahme von auf das Lesen bezogenen Informationen relevant (vgl. Mehrkomponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses nach [[wsd:lesen_schreiben:baddeley|Baddeley]]). Beispielsweise könnten die grundsätzliche Bereitschaft, die Befriedigung relevanter Grundbedürfnisse, die Körperspannung, die Blickrichtung und die Präsenz Indikatoren darstellen. (vgl. [[wsd:grundlagen:luria|Lurija]] Block I: Aufrechterhaltung von Wachheit)
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 Die entsprechende Aussprache ist im phonologischen Lexikon gespeichert //(Ich weiß, aus welchen Lauten sich das Wort zusammensetzt!)// und wird über einen Abgleich mit dem Phonemsystem generiert (Ich weiß, wie ich die Laute aussprechen muss!).
-Die Aktivierung des phonologischen Lexikons kann auch über das semantische System erfolgen, in welchem die Bedeutung eines Wortes gespeichert ist //(Ich weiß, was das Wort bezeichnet!)//. (vgl. [[wsd:archiv:luria|Luria]] Block II - Einheit zur Informationscodierung und –speicherung.)
+Die Aktivierung des phonologischen Lexikons kann auch über das semantische System erfolgen, in welchem die Bedeutung eines Wortes gespeichert ist //(Ich weiß, was das Wort bezeichnet!)//. (vgl. [[wsd:grundlagen:luria|Luria]] Block II - Einheit zur Informationscodierung und –speicherung.)
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 ===== 2-Wege-Modell des Schreibens nach Barry (vgl. Steinbrink 2014) =====
-Zu Beginn des Schreibprozesses ist die Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die Aufnahme von auf das Schreiben bezogenen Informationen relevant (vgl. Mehrkomponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses nach [[wsd:lesen_schreiben:baddeley|Baddeley]]). Beispielsweise könnten die grundsätzliche Bereitschaft, die Befriedigung relevanter Grundbedürfnisse, die Körperspannung, die Blickrichtung und die Präsenz Indikatoren darstellen. (vgl. [[wsd:archiv:luria|Lurija]] Block I: Aufrechterhaltung von Wachheit)
+Zu Beginn des Schreibprozesses ist die Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die Aufnahme von auf das Schreiben bezogenen Informationen relevant (vgl. Mehrkomponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses nach [[wsd:lesen_schreiben:baddeley|Baddeley]]). Beispielsweise könnten die grundsätzliche Bereitschaft, die Befriedigung relevanter Grundbedürfnisse, die Körperspannung, die Blickrichtung und die Präsenz Indikatoren darstellen. (vgl. [[wsd:grundlagen:luria|Lurija]] Block I: Aufrechterhaltung von Wachheit)
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-Den beiden modalitätsspezifischen Kurzzeitspeichern (phonologischer Buffer und Graphembuffer) kommt eine herausragende Rolle zu, da sie Informationen aus beiden Routen erhalten können. (vgl. [[wsd:archiv:luria|Lurija]] Block II - Einheit zur Informationscodierung und –speicherung.)
+Den beiden modalitätsspezifischen Kurzzeitspeichern (phonologischer Buffer und Graphembuffer) kommt eine herausragende Rolle zu, da sie Informationen aus beiden Routen erhalten können. (vgl. [[wsd:grundlagen:luria|Lurija]] Block II - Einheit zur Informationscodierung und –speicherung.)
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 === Kompetenzstufe I: Wort- und Satzidentifikation auf Textebene ===
-Die Schülerinnen und Schüler lesen auf dieser Stufe einfache Texte. Dabei können sie den Sinn einzelner Wörter oder einzelner Sätze verstehen und dem Text isolierte Einzelinformationen entnehmen. Sie können allerdings nicht den Sinnzusammenhang mehrerer Sätze miteinander verknüpfen.
+Die Schüler:innen lesen auf dieser Stufe einfache Texte. Dabei können sie den Sinn einzelner Wörter oder einzelner Sätze verstehen und dem Text isolierte Einzelinformationen entnehmen. Sie können allerdings nicht den Sinnzusammenhang mehrerer Sätze miteinander verknüpfen.
 === Kompetenzstufe II: Elementare Lesen auf Textebene (lokale Kohärenz) ===
-Die Schülerinnen und Schüler können mehrere Sätze inhaltlich miteinander verknüpfen und können Zusammenhänge herstellen (Lokale Kohärenz). Der Text darf nur wenige konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden.
+Die Schüler:innen können mehrere Sätze inhaltlich miteinander verknüpfen und können Zusammenhänge herstellen (Lokale Kohärenz). Der Text darf nur wenige konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden.
 === Kompetenzstufe III: Komplexes Lesen auf Textebene (globale Kohärenz) ===
-Die Schülerinnen und Schüler können die Gesamtaussage des Textes erfassen, nicht explizit im Text gegebene Informationen erschließen (Inferenzen), Schlussfolgerungen ziehen und über den Text reflektieren. Sie können dabei zunehmend mit relativ auffällig konkurrierenden Informationen umgehen. Durch den Bezug zum eigenen Welt- und Sprachwissen wird die Textaussage erschlossen und so verarbeitet, dass das neue Wissen angewendet und transferiert werden kann. Im Hinblick auf Inhalt und Form können zunehmend unvertraute, inhaltlich komplexere und längere Texte bearbeitet werden.
+Die Schüler:innen können die Gesamtaussage des Textes erfassen, nicht explizit im Text gegebene Informationen erschließen (Inferenzen), Schlussfolgerungen ziehen und über den Text reflektieren. Sie können dabei zunehmend mit relativ auffällig konkurrierenden Informationen umgehen. Durch den Bezug zum eigenen Welt- und Sprachwissen wird die Textaussage erschlossen und so verarbeitet, dass das neue Wissen angewendet und transferiert werden kann. Im Hinblick auf Inhalt und Form können zunehmend unvertraute, inhaltlich komplexere und längere Texte bearbeitet werden.
 Die Entwicklung der Lesetechnik und der Leseverwendung auf Textebene ist maßgeblich abhängig von bestimmten Körperfunktionen und Kontextfaktoren.
-Den Kristallinen Fähigkeiten (Weltwissen, Sprachwissen und Strategiewissen) kommt hierbei eine herausragende Bedeutung zu. Das Sprachwissen setzt sich aus Wortschatz (Lexikalische Fähigkeiten) und dem Wissen um grammatikalische Strukturen (syntaktisch-morphologische Fähigkeiten) zusammen. Strategiewissen meint das Wissen um Lesestrategien, wie aus unterschiedlichen Textsorten Informationen entnommen werden können. Die Aufmerksamkeit, das Kurzzeitgedächtnis sowie der Abruf aus dem Langzeitgedächtnis spielen selbstverständlich nach wie vor eine Rolle. Mit Zunahme der Text-Komplexität kommt dem fluiden Denken (Schlussfolgern, Bilden von Inferenzen und Überwachen des eigenen Verständnisprozesses) eine wachsende Bedeutung zu.
+Den kristallinen Fähigkeiten (Weltwissen, Sprachwissen und Strategiewissen) kommt hierbei eine herausragende Bedeutung zu. Das Sprachwissen setzt sich aus Wortschatz (Lexikalische Fähigkeiten) und dem Wissen um grammatikalische Strukturen (syntaktisch-morphologische Fähigkeiten) zusammen. Strategiewissen meint das Wissen um Lesestrategien, wie aus unterschiedlichen Textsorten Informationen entnommen werden können. Die Aufmerksamkeit, das Kurzzeitgedächtnis sowie der Abruf aus dem Langzeitgedächtnis spielen selbstverständlich nach wie vor eine Rolle. Mit Zunahme der Text-Komplexität kommt dem fluiden Denken (Schlussfolgern, Bilden von Inferenzen und Überwachen des eigenen Verständnisprozesses) eine wachsende Bedeutung zu.
 Bei den Kontextfaktoren sind die Motivation, das Selbstkonzept des Lesers, die schulische und außerschulische Lernumgebung sowie die Versorgung mit Hilfsmittel gleichermaßen bedeutsam.
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 **Welche Zusammenhänge bestehen zwischen einzelnen Aktivitätsbereichen? **
-Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aktivitätsbereichen im Bereich Lesen und Schreiben können sowohl **zwischen** Lesen und Schreiben ([[wsd:werkzeug:stufenmodell_lesen_schreiben|Schrittmacherfunktionen]]), als auch **innerhalb** der einzelnen Aktivitätsbereiche, z. B. dem Lesen, bestehen. Hat ein Kind oder Jugendlicher beispielsweise Schwierigkeiten im Sinnentnehmenden Lesen (Leseverwendung) könnt es daran liegen, dass das Kind oder der Jugendliche durch die Nutzung des indirekten Lesewegs (Lesetechnik) sprachliche Informationen unzureichend aufrecht erhalten kann. Dies ist die Voraussetzung für den Abgleich mit dem [[wsd:lesen_schreiben:baddeley|Langzeitgedächtnis]].
+Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aktivitätsbereichen im Bereich Lesen und Schreiben können sowohl **zwischen** Lesen und Schreiben ([[wsd:archiv:werkzeug:stufenmodell_lesen_schreiben|Schrittmacherfunktionen]]), als auch **innerhalb** der einzelnen Aktivitätsbereiche, z. B. dem Lesen, bestehen. Hat ein Kind oder Jugendlicher beispielsweise Schwierigkeiten im Sinnentnehmenden Lesen (Leseverwendung) könnt es daran liegen, dass das Kind oder der Jugendliche durch die Nutzung des indirekten Lesewegs (Lesetechnik) sprachliche Informationen unzureichend aufrecht erhalten kann. Dies ist die Voraussetzung für den Abgleich mit dem [[wsd:lesen_schreiben:baddeley|Langzeitgedächtnis]].