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wsd:lesen_schreiben:koch

Stufenmodell des erweiterten Lesens

Zitiervorschlag: Albrecht, C., Frindt, I. & Gischas, B. (2021): „Stufenmodell des erweiterten Lesens nach Koch.“ Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:lesen_schreiben:koch, CC BY-SA 4.0

Unter den erweiterten Lesebegriff fasst man nach Hublow (1985) das Wahrnehmen, Deuten und Verstehen von bildhaften und symbolhaften oder abstrakten Zeichen und Signalen, die sprachfrei oder sprachgebunden sein können. Dieser Grundgedanke wurde von Koch (2008) in Anlehnung an das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs von Günther (1995) in einem Modell des erweiterten Lesens revidiert.

Koch unterteilt in seinem Modell die präliteral-symbolische Phase und die logographemische Phase in zwei Stufen, die jeweils für sich nochmals genauer ausdifferenziert werden. Grundsätzlich erhöht sich die Schwierigkeit durch eine abnehmende Ähnlichkeit der Darstellung des bezeichneten Objektes.

Das Stufenmodell des erweiterten Lesens ist als hierarchische Entwicklung zu verstehen. Die Abbildung des Stufenmodells nach Koch zeigt, wie unterschiedlich die Abstände zwischen den Stufen einzuschätzen sind. Als erster wesentlicher Meilenstein gilt das Verständnis der semiotischen Funktion. Auch Koch geht davon aus, dass das Kind dazu Objektpermanenz, Erkennen von Mittel-Zweck-Beziehungen und verzögerte Nachahmung entwickeln muss.


Stufenmodell des erweiterten Lesens

Zitiervorschlag: Grafik „Stufenmodell des erweiterten Lesens“ von Albrecht, C. (2021) nach Koch in Kuhl, J. & Euker, N. (2016). Abgerufen von URL: https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:wsd:lesen_schreiben:koch#stufenmodell_des_erweiterten_lesens, CC BY-SA 4.0


Bilderlesen

Hierbei handelt es sich um das Lesen von konkreten Abbildungen mit größtmöglicher Ähnlichkeit zur bezeichneten Person, zu einem Objekt oder einer Situation in Form von Fotos oder Zeichnungen.

Lesen von ikonischen Zeichen

Ikonische Zeichen haben ein gewisses Maß an Ähnlichkeit mit der bezeichneten Sache. Sie stehen dazu unmittelbar wahrnehmbar in einer Beziehung. Der Grad der Ähnlichkeit kann variieren. Koch unterscheidet daher innerhalb der Stufe zwischen dem Lesen von Bildern und anderen ikonischen Zeichen, obwohl hier „nur marginal steigende und schwer voneinander abzugrenzende Anforderungen bestehen“ (Ratz 2013, 348).

Lesen von Symbolen

Symbole sind willkürlich festgelegte Zeichen ohne Ähnlichkeit mit der bezeichneten Sache. Als eine Form des Symbollesens sieht Koch auch das logographische Lesen. Hier wird das Wort rein visuell aufgrund optischer Merkmale erkannt. Das Lesen von Symbolen stellt eine deutlich höhere Anforderung dar.

Ungelöst bleibt die zeichentheoretische Fragestellung, wo genau die Grenze zwischen symbolischer und ikonischer Darstellung verläuft. „Wann verliert ein Zeichen die Ikonizität und wird zum Symbol oder wie sind Zeichen mit gleichzeitig ikonographischen und symbolischen Elementen einzuordnen? Von daher ist die klare Trennung zwischen Symbollesen und dem Lesen von ikonischen Zeichen im erweiterten Stufenmodell des Schriftspracherwerbs vorrangig aus darstellungstechnischen Gründen zu sehen“ (Koch 2008, 49f).

Alphabetisches Lesen und Orthographisches Lesen

Diese beiden Stufen beschreibt Koch analog zu Günther. Das Kind entdeckt nun die Graphem-Phonem-Korrespondenz. Beim Lesen werden nun einzelne Phoneme lautierend aneinandergereiht. Auf diese Weise können nun erstmals auch neue, unbekannte Wörter erfasst werden. Das orthographische Lesen ist gekennzeichnet durch das Erfassen subsilbischer Einheiten auf einen Blick und geht mit einer deutlich höheren Lesegeschwindigkeit einher.

Abgrenzung zum Situationslesen

Bereits Thamm (1999) kritisierte den Begriff des Situationslesens und argumentierte mit zeichentheoretischen Überlegungen, da in der Situation keine Leistungen des Dekodierens erforderlich sind. Thamm schlägt daher vor, das Situationslesen als Vorstufe zum Lesen und Schreiben von Bildern, Ikonischen Zeichen und Symbolen aufzufassen.

Das Situationslesen ist nach Ratz (2013) zu weit entfernt von Anforderungen des Lesens, als dass es sinnvoll in ein Entwicklungsmodell des Lesens integriert werden könnte.

In der WSD wird das Situationslesen daher nicht dem Zweig Lesen und Schreiben zugeordnet.


Literatur

Hublow, C. et al. (1978). Lesenlernen mit Geistigbehinderten. Zeitschrift für Heilpädagogik, 29/1, 23-28.

Hublow, C. (1985). Lebensbezogenes Lesenlernen bei geistig behinderten Schülern. Geistige Behinderung, 24/2, Praxisteil.

Hublow, C. (1977). Lesenlernen – ein heißes Eisen? Lebenshilfe 16/4, 200-210.

Koch, A. (2008). Die Kulturtechnik Lesen im Unterricht für Schüler mit geistiger Behinderung: Lesen lernen ohne Phonologische Bewusstheit?. Gießen: Justus-Liebig-Universität Gießen. Verfügbar unter: http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2008/6247/.

Kuhl, J. & Euker, N. (Hrsg.). (2016). Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung. Bern: Hogrefe.

Ratz, C. (2013). Zur aktuellen Diskussion und Relevanz des erweiterten Lesebegriffs. Empirische Sonderpädagogik 4, 343-360.

Thamm, J. (1999). Fachdidaktische Grundlagen. In Schurad, H., Schumacher W., Stabenau, I. & Thamm, J. (Hrsg.), Curriculum Lesen und Schreiben für den Unterricht an Schulen für Geistig- und Körperbehinderte (S. 43-69). Oberhausen: Athena

wsd/lesen_schreiben/koch.txt · Zuletzt geändert: 2021/07/22 08:35 von Christian Albrecht