Beziehungspädagogik (bei auffälligem Verhalten)

Zitiervorschlag: Gingelmaier, S., Kopp, S., Hanke, J., Witt, N. (2020). „Beziehungspädagogik“. Abgerufen von URL https://wsd-bw.de/doku.php?id=wsd:didaktisierung:beziehungspaedagogik, CC BY-SA 4.0

Kurzbeschreibung	Die Grundannahme geht auf eine lange Bedeutungstradition von (professionellen) pädagogischen Beziehungen bzw. des pädagogischen Bezugs zurück (z.B. Liegle, 2017). Beziehungspädagogik ist nach Liegle eine Form der Pädagogik, welche in Theoriebildung, Forschung, Praxisgestaltung und Reflexion pädagogische Beziehung als zentralen Faktor betrachtet (Liegle, 2017). Grundlage hierfür ist die Überzeugung, dass zwischenmenschliche Beziehungen von fundamentaler Bedeutung für alle Art von Bildungs- und Erziehungsprozesse sind (Giesecke, 1997). Liegle verweist auf mehrere theoretische Ansätze, welche die Relationalität von mindestens zwei Subjekten bzw. deren Beziehung zueinander in den Mittelpunkt stellen und nicht allein den Lehrenden (Liegle, 2017), den Lernenden oder den Lerngegenstand. Aus neurobiologischer Perspektive ist der Kern jeder pädagogischen Arbeit die Beziehung, z.B. imitieren Spiegel-Nervenzellen dazu die inneren Vorgänge des Gegenübers (Baur, 2019a). Somit ist eine qualitativ hochwertige, alters- und kontextabhängige Beziehung Grundlage für jede Art von Erziehungsarbeit im pädagogischen Rahmen. Auch fördern Wertschätzung bzw. emotionale Zuneigung seitens des/der Lehrenden die Lernmotivation weit über die Schule hinaus (Looser, 2019). Gingelmaier fasst die Bedeutung von Beziehungen in der Pädagogik wie folgt zusammen: Pädagogische Beziehungen sind die „Träger“ der kindlichen Entwicklung (affektiv, kognitiv, lebenspraktisch) im pädagogischen Prozess. Dabei stellt die Beziehung sowohl ein notwendiges Fundament wie auch eine pädagogische Arbeitsform dar, die im fortlaufenden Zusammenspiel der sonderpädagogischen Diagnostik und der Ausgestaltung individueller Bildungs- und Erziehungsangebote zur Wirkung kommt. Dies umso mehr je jünger und/oder psychosozial belasteter die Kinder und Jugendlichen sind (vgl. Gingelmaier 2016, S.203). In dieser Definition ist die Spur zu auffälligem kindlichen Verhalten bzw. dem SP ESENT bereits über die Bedeutung psychosozialer Belastungen gelegt. Diese Spur wird verschärft, wenn man zugrunde legt, dass mindestens 2/3 der Kinder und Jugendlichen im Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung mehrere Beziehungstraumata erfahren haben (Julius, 2009). Dies ist so zu verstehen, dass Verhaltensauffälligkeiten die individuelle Reaktion auf eine Notlage der Kinder und Jugendlichen sind (Konzept des guten Grundes s. Traumapädagogik). Diese Reaktionsbildung prägt Kinder und Jugendliche psychisch und sozial. Diese Prägung wiederum kann auch (Beziehungs-)Muster genannt werden. Kinder und Jugendliche passen sich durch diese Musterbildung funktional z.B. an chronisch-dysfunktionale Beziehungsinteraktionen an (s. z.B. unsichere Bindungsstrategien). Damit werden sie elementarer Teil ihres Selbstkonzeptes. Kinder und Jugendliche übertragen diese (konflikthaften) Muster unbewusst auch auf Beziehungen zu wichtigen Anderen z.B. auf Lehrpersonen. Die Muster entwickeln sich dynamisch in schulischen Situationen und wirken sich auf die Interaktionen aus. Wenn Beziehungen Fundament und Arbeitsform in der emotionalen und sozialen Entwicklung sein sollen, dann müssen Lehrkräfte (konflikthafte) Beziehungsmuster erfassen können. Über andere neue, ungewohnte professionell-pädagogische Beziehungserfahrungen soll den Kindern und Jugendlichen in einem kontinuierlichen Prozess die Möglichkeit gegeben werden, ihre traumatischen Erfahrungen durch relativierende, korrigierende oder verändernde Gegenerfahrungen zu ergänzen oder zu kontrastieren. Dies ist naturgemäß ein konflikthafter Prozess, der von den Lehrpersonen ein hohes Maß an Reflexivität verlangt, um keine Reiz-Reaktions-Ketten zu initiieren. Gemeint sind sowohl die Reflexion der Beziehung zu dem/den jungen Menschen und der Interaktionsmuster wie auch die Selbstreflexion bezüglich eigener Beziehungsmuster. In der Interaktion kommen diese mit dem/den jungen Menschen zum Tragen und können durchaus problematisch sein. Konflikte können so tatsächlich als Chance für allmähliche Entwicklungsprozesse gesehen werden.
Wie kann die Theorie beim Erklären von Verhalten helfen?	Beziehungsdiagnostik ist klassischerweise eher ein qualitativer Zugang, da sich soziale Beziehungen schwer in Zahlen messen lassen. Aus der individuellen Problematik von zwischenmenschlichen Beziehungen lassen sich im oben genannte Sinn wichtige diagnostische Schlussfolgerungen ableiten. 1. In der Definition von Gingelmaier (2016) ist die Spur zu auffälligem kindlichen Verhalten bzw. dem SP ESENT bereits über die Bedeutung psychosozialer Belastungen gelegt. 2. Diese Spur wird verschärft, wenn man zugrunde legt, dass mindestens 2/3 der Kinder und Jugendlichen im SP ESENT mehrere Beziehungstraumata erfahren haben (Julius, 2009). 3. Dies ist so zu verstehen, dass Verhaltensauffälligkeiten individuelle Reaktionen auf Notlagen der Kinder und Jugendlichen sind (Konzept des guten Grundes s. Traumapädagogik). 4. Diese Reaktionsbildung prägt Kinder und Jugendliche psychisch und sozial. 5. Diese Prägung kann auch (Beziehungs-)Muster genannt werden. 6. Kinder und Jugendliche passen sich durch diese Musterbildung funktional z.B. an chronisch-dysfunktionale Beziehungsinteraktionen an (s. z.B. unsichere Bindungsstrategien). Über eine jahrelange Anpassungsleistung werden sie elementarer Teil ihres Selbstkonzeptes. 7. Kinder und Jugendliche übertragen diese (konflikthaften) Muster unbewusst auch auf Beziehungen/Bezugspersonen zu wichtigen Anderen z.B. auch auf Lehrpersonen. 8. Wenn Beziehungen Fundament und Arbeitsform im SP ESENT sein sollen, dann müssen deswegen diese (konflikthaften) Beziehungsmuster erfasst werden. 9. Über andere neue, ungewohnte professionell-pädagogische Beziehungserfahrungen soll den Kinder und Jugendlichen in einem kontinuierlichen Prozess die Möglichkeit gegeben werden, ihre traumatischen Erfahrungen durch Gegenerfahrungen zu ergänzen/kontrastieren. 10. Dies ist naturgemäß ein konflikthafter Prozess, der von den Lehrpersonen ein hohes Maß an Reflexivität verlangt. Konflikte können so tatsächlich als Chance für allmähliche Entwicklungsprozesse gesehen werden. Um Konflikte als Chance nutzen zu können folgt nun eine Sammlung von Konfliktformen, explorativen Fragen und Fragen zu Verhaltensbeobachtungen (adaptiert aus Arbeitskreis OPD-KJ-2, 2013). Sie werden ergänzt von Ideen zur Gestaltung individueller Bildungs- und Erziehungsangebote.
Wo sind Grenzen für die Erklärung von Verhalten?	Um gesunde Lehrer:innen-Schüler:innen-Beziehungen zu gewährleisten ist es nötig, die personal-sozialen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen zu fördern (Looser, 2019). Hierzu ist immer auf die Wahrung einer professionellen Distanz zu verweisen, um Überforderungen, Überlastungen (s. Rettungsfantasien von pädagogischen Fachkräften) und gefährliche Grenzüberschreitungen unter allen Umständen zu vermeiden (Liegle, 2017). Außerdem fehlen PädagogInnen in der Regel Formen von professioneller Selbsterfahrung. Dies ist eine Grenze der beziehungspädagogischen Arbeit, da die Grenzen zwischen eigenen Beteiligungen bzw. blinden Flecken und den Anteilen der Kinder und Jugendlichen verschwimmen können.

Konflikt	Diagnostische Fragen an Kinder und Jugendliche	Konkrete diagnostische Methoden	Impulse für die Gestaltung individueller Bildungsangebote (Beziehungsgestaltung, Förderhaltung, Förderideen)
Nähe vs. Distanz	- Wie nimmst du Kontakt zu Kindern/Jugendlichen auf, die du noch nicht kennst? - Wie geht es dir, wenn du alleine bist? - Bist du gerne mit andern Kindern/Jugendlichen zusammen? - Warum/Wozu?	- Diagnostische Fragestellung: Wozu könnte es dienen, dass der junge Mensch Schwierigkeiten mit Nähe und Distanz zeigt? - Schafft der junge Mensch in Gesprächssituation Nähe und Kontakt oder eher Distanz? - Entsteht bei mir (Diagnostiker*in) das Gefühl, den jungen Menschen in meine Klasse/Schule aufzunehmen oder fühlt es sich so an, dass ich lieber nichts mit dem jungen Menschen zu tun haben möchte.	- Zu welcher Lehrperson hat Kind/Jugendliche:r ein vertrauensvolles Verhältnis, so dass über Nähe/Distanz gesprochen werden kann? - Was trägt zu einem verlässliches Setting mit wenig Veränderung (Lehrperson, Raum, …) bei? - Was ermöglicht Nähe/Distanz-Erfahrungen (z.B. mittels Übungen aus Theater- oder Erlebnispädagogik)? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um z.B. mehr Nähe zulassen zu können oder ein Gespür für das Wahren von Grenzen zu entwickeln?
Unterwerfung vs. Kontrolle	- Wenn du einmal darüber nachdenkst, was dir deine Eltern so erlauben und was sie dir verbieten, wie zufrieden bist du dann damit? - Wer bestimmt, wenn du mit deinen Eltern bzw. deinen Freunden zusammen bist? - Wie gut gelingt es dir, dich unterzuordnen? - Wie leicht fällt es dir bei einem Streit nachzugeben oder zuzugeben, dass du dich getäuscht hast?	- Diagnostische Fragestellung: Wozu könnte es dienen, dass sich der junge Mensch unterwürfig zeigt und/oder sich kontrolliert? - Wird in der Gesprächssituation deutlich, dass Kind/Jugendlicher Spaß am Widersprechen hat? - Habe ich das Gefühl, vom Kind/Jugendlichen bestimmt zu werden? - Ordnet sich Kind/Jugendlicher mir angemessen /unangemessen unter?	- Was trägt zu einem transparenten, verlässlichen, bestärkenden und sicheren Setting bei? - Was ermöglicht selbstbestimmtes und selbstverantwortliches Lernen im Unterricht zu ermöglichen (z.B. durch, Auswahlmöglichkeiten von Aufgaben, Hausaufgabenauswahl, individuelle Lern- und Ruhezeiten, …)? - Wie kann eine Gesprächskultur bewusst eingesetzt und gestaltet werden, in der Kind/Jugendlicher sich positionieren darf und/oder andere Meinungen zulassen kann? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um sich z.B. weniger unterwerfen zu müssen bzw. weniger kontrollierend zu sein?
Selbstversorgen vs. Versorgt werden	- Was machst du, wenn du siehst, dass jemand Hilfe braucht? - Hast du das Gefühl, dass andere dir nicht so oft zuhören, wie sie sollten? - Erledigst du schon Aufgaben, die gewöhnlich Erwachsene erledigen? Nennst du mir ein Beispiel? - Wünschst du dir manchmal mehr Geborgenheit? - Hast du manchmal das Gefühl, dass deine Eltern sich zu sehr um dich sorgen? - Was machst du, wenn du etwas alleine nicht schaffst	- Diagnostische Fragestellung: Wozu könnte es dienen, dass sich Kind/Jugendlicher in hohem Maße versorgt? Und/oder wozu könnte es dienen, dass Kind/Jugendlicher den Wunsch hat, in hohem Maße versorgt zu werden? - Ist Kind/Jugendlicher fordernd oder anklammernd? - Erlebe ich einen Wunsch des Kindes/Jugendlichen nach besonders viel/wenig Versorgung?	- Was trägt dazu bei, Geborgenheit zu vermitteln und z.B. Grundbedürfnisse zu befriedigen (z.B. Essen, Trinken, Interaktion, …)? - Was trägt dazu bei selbstverantwortliches Handeln üben zu können (z.B. um Hilfe bitten, Routinen erlernen, Verantwortung für klar umgrenzte Aufgaben übernehmen…)? - Was trägt dazu bei Selbstwahrnehmung üben zu können (z.B. Erkennen und Verbalisieren von Körpersignalen, Gefühlen und Bedürfnissen)? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind, um sich z.B. altersangemessen versorgen zu lassen, bzw. sich entsprechend selbst zu versorgen?
Selbstwertkonflikt	- Ein anderes Kind spricht schlecht über dich. Wie fühlst du dich? Unternimmst du etwas dagegen? - Was tust du, wenn dir etwas nicht gelingt? Welches sind typische Gründe dafür, dass dir Dinge nicht gelingen? - Vergleichst du dich mit anderen Kindern? Wie häufig, Was vergleichst du? Was denkst du dann über dich? - annst du dich erinnern, ob du sehr gekränkt warst, weil jemand etwas zu dir gesagt hat oder etwas getan hat? - Jeder ist ab und zu unsicher, z.B. in neuen Situationen. Wenn du dich mit anderen vergleichst, wie schätzt du deine eigene Unsicherheit einer? Wie häufig kommt das vor?	- Diagnostische Fragestellung: Wozu könnte es dienen, dass Kind/Jugendlicher Schwierigkeiten mit dem Selbstwert zeigt? - Ist Kind/Jugendlicher besonders schamhaft? - Wirkt Kind/Jugendlicher vordergründig sehr selbstsicher, hintergründig sehr unsicher? - Reagiert Kind/Jugendlicher bei Kränkung besonders gereizt? - Habe ich den Impuls, Kind/Jugendlichen besonders zu stützen, zu bewundern oder mich über ihn lustig zu machen? - Fühle ich mich durch Kind/Jugendlichen abgewertet?	- Was trägt zu einem wertschätzenden, ermutigenden, zugewandten und realitätsbezogenem Setting bei? - Was trägt dazu bei, authentische Rückmeldungen zu geben (z.B. echtes Lob, konstruktive Kritik, …)? - Wie können Ressourcen beim Kind/Jugendlichen entdeckt und aktiviert werden? - Was trägt dazu bei Selbstwirksamkeit zu ermöglichen? - Was trägt dazu bei den Umgang mit negativen Interaktionserfahrungen üben zu können (z.B. Verlieren üben, angemessen in Konflikten reagieren, …)? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um seinen Selbstwert funktional zu stabilisieren?
Schuldkonflikte	- Wie zufrieden bist du mit deiner Familie? Denkst du, dass du es besser oder schlechter hast als andere Kinder/Jugendlichen? - Gibt es auch Dinge, die du nicht so gut findest an deinen Eltern? - Fällt es dir schwer, auch mal etwas nur für dich zu machen und eben nicht für deine Familie oder Freunde da zu sein? - Glaubst du, dass du schuld daran bist, was in deiner Familie passiert ist (z.B. Scheidung der Eltern).	- Diagnostische Fragestellung: Wozu könnte es dienen, dass Kind/Jugendlicher Schwierigkeiten mit Schuldproblematiken zeigt? - Sucht Kind/Jugendlicher die Schuld überwiegend bei sich oder überwiegend bei anderen? - Fühle ich mich schuldig an Konflikten mit dem Kind bzw. gebe ich dem Kind häufig die Schuld an Konflikten. - Gebe ich dem Kind häufig die Schuld an schulischen Konflikten oder nehme ich es eher in Schutz? - Erlebe ich das Gefühl Kind/Jugendlichen von Verantwortung zu entbinden oder zu verurteilen? - Kann Kind/Jugendlicher auch über negative Emotionen in Bezug auf Familie/Freunde sprechen oder werden diese verleugnet bzw. Familie/Freunde werden übertrieben negativ bewertet?	- Was trägt dazu bei Gefühlen wie Schuld Raum zu geben und konstruktiv zu bearbeiten? - Was trägt dazu bei eigene Anteile an Konflikten / Schwierigkeiten erkennen zu können (z.B. angeleitete Konfliktklärung, individuelle Reflexionsgespräche, …)? - Ist eine (familien-) therapeutische Anbindung angezeigt? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um sich selbst z.B. weniger Schuld zu geben, bzw. die Schuld nicht immer bei anderen abzuladen?
Ödipaler Konflikt	- Hast du schon einmal das Gefühl gehabt, dass ein Mädchen/Junge dich besonders gerne mag? - Woran hast du das erkannt? - Was würdest du sagen, wie wichtig ist dir dein Aussehen z.B. Klamotten, Frisur? Wer bestimmt, welche Klamotten du anziehst?	- Ist Kind/Jugendlicher eher schüchtern oder dramatisierend? (z.B. auch über Kleidung, Körpersprache usw.) - Habe ich das Gefühl mit Kind/Jugendlichem zu rivalisieren? - Habe ich das Gefühl von Kind/Jugendlichem idealisiert zu werden und/oder entwertet?	- Was trägt dazu bei Geschlechtermerkmale und Geschlechterrollen konstruktiv zu thematisieren (z.B. Sexualkunde, gesellschaftliche Normen und Regeln, Training eines sozialen Miteinanders…)? - Wird ein guter Bezug zu Identität hergestellt? - Gibt es angemessene Identifikationsfiguren für Beziehungsgestaltung? - Was trägt dazu bei, dass Partner- und Gruppensituationen bewusst eingesetzt und gestaltet werden, so dass Kind/Jugendlicher: a) Umgang mit Rivalitäten üben kann? b) Triangulierung geübt werden kann?
Identitätskonflikt	- Weißt du schon, was du später einmal beruflich machen möchtest? - Stellst du dir manchmal vor, jemand anderes zu sein? Wie oft? Wie würde dein anderes Leben dann aussehen? - Bei Migration: Wie kommst du mit der Kultur deiner (Groß-) Eltern und der Kultur in der du lebst zurecht?	- Diagnostische Fragestellung: Wozu könnte es dienen, Kind/Jugendlicher Schwierigkeiten mit seiner Identität zeigt? - Erlebe ich Aspekte des Kindes/Jugendlichen widersprüchlich? - Ist es Kind/Jugendlichem möglich, sich in zwei Kulturen zu bewegen?	- Was trägt dazu bei Identität und Kultur in den Unterricht zu integrieren (z.B. durch fiktive Geschichten, Vorbilder und individuelle Erfahrungsberichte)? - Was trägt dazu bei realistische Zukunftsszenarien mit dem Kind/Jugendlichen zu erarbeiten? - Welche professionellen Beziehungserfahrungen braucht das Kind um herauszufinden wer es ist, was es will, was ihm/ihr gut tut?
Lebensbelastung	- Gibt es aktuell schwere Lebensbelastung (z.B. Krankheit, Tod) in den letzten 6 Monaten, oder davor?	…	- Gibt es vertraute Personen oder Strukturen, die bei Bedarf Unterstützung oder Austausch bieten (System Schule und darüber hinaus)?

Formelle Trainings	- Familien-Beziehungstest FBT - Revised Adult Attachment Scale (ab 14 Jahren) - Elternbildfragebogen für Kinder und Jugendlichem EBF-KJ - Projektives Diagnostikum zum Beziehungserleben von Kindern PRODIBEZ - Familiensystemtest FAST - Familien-Interaktionstest FIT
An formellen Verfahren sind vorstellbar	Mentalisierungsbasierte Pädagogik

Literatur

Baur, J. (2019a). Einfühlung, Zuwendung und pädagogische Führung: Die Bedeutung der Beziehung für Lehren und Lernen. In U. Herrmann (Hrsg.), Pädagogische Beziehungen: Grundwissen – Praxisformen – Wirkungen (S. 35-41). Abgerufen von content-select database.
Baur, J. (2019b). Erziehung zu gelingender Selbststeuerung. In U. Herrmann (Hrsg.), Pädagogische Beziehungen: Grundwissen – Praxisformen – Wirkungen (S. 141-146). Abgerufen von content-select database.
Gaus, D., Drieschner, E. (2011). Pädagogische Liebe. Anspruch oder Wiederspruch von professioneller Erziehung?. In E. Drieschner & D. Gaus (Hrsg.), Liebe in Zeiten pädagogischer Professionalisierung (S. 7-28). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Gingelmaier, S. (2016). Schwierige Beziehungsdynamiken mentalisieren. Sonderpädagogische Förderung heute, 61, 203-216.
Giesecke, H. (1997). Die pädagogische Beziehung. Weinheim: Belz Juventa.
Liegle, L. (2017). Beziehungspädagogik: Erziehung, Lehren und Lernen als Beziehungspraxis (1. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
Looser, D. (2019). Erziehung zu gelingender Selbststeuerung. In U. Herrmann (Hrsg.), Pädagogische Beziehungen: Grundlagen – Praxisformen – Wirkungen (S. 100-112). Abgerufen von content-select database.

< zurück zur Übersicht

Layout und Gestaltung: Christian Albrecht, Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) Baden-Württemberg